Justus-Liebig-Universität Gießen Fachbereich Sozial- und Kulturwissenschaften DISSERTATION Sammelaktivitäten im Grundschulalter – Studien zur pädagogischen Anthropologie der Kindheit Zur Erlangung des akademischen Grades doctor philosophiae (Dr. phil.) Erstgutachter: Prof. Dr. Ludwig Duncker Vorgelegt von Sarah Rettenmeier Gießen, im Januar 2019 Danksagung i Danksagung Vielen Dank Prof. Dr. Ludwig Duncker für die interessanten Gespräche und konstruktiven Anregungen, die überaus angenehme, persönliche Betreuung und den fachlichen Rat. Meiner Familie und Freunde für die Unterstützung meiner Arbeit, die beständige Motivation und den festen Glauben an mich. Inhaltsverzeichnis ii Inhaltsverzeichnis Danksagung ....................................................................................................................... i Inhaltsverzeichnis .............................................................................................................. ii Einleitung .......................................................................................................................... 1 1. Sammeln im Kindesalter ............................................................................................ 1 2. Ziel der Arbeit und Forschungsfragen ........................................................................ 3 3. Aufbau der Arbeit ...................................................................................................... 4 Kapitel 1 - Forschungsstand ............................................................................................. 6 1.1 Von der Bedeutung der Dinge zum Phänomen des Sammelns ............................... 6 1.1.1 Die Bedeutung der Dinge .................................................................................. 6 1.1.2 Sammeln im Spiegel wissenschaftlicher Deutungen ........................................12 1.2 Aktueller Forschungsstand .....................................................................................20 1.2.1 Beobachtungen zum Sammelverhalten nach Fatke und Flitner (1983) ............22 1.2.2 Einzelstudien zum Sammeln nach Segeth (1989) ............................................26 1.2.3 Sammeln als ästhetische Praxis nach Duncker, Frohberg und Zierfuß (1999) .27 1.2.4 Sammeln im Vorschulalter nach Duncker und Kremling (2010) ........................31 1.2.5 Kindersammlungen aus pädagogischer Sicht nach Duncker, Hahn und Heyd (2014) .......................................................................................................................36 1.3 Forschungslücken und Begründungen des eigenen Forschungsvorhabens ...........41 Kapitel 2 - Forschungsdesign ...........................................................................................46 2.1 Begründung qualitativer Forschung ........................................................................47 2.2 Methodisches Vorgehen .........................................................................................48 2.2.1 Langzeitstudie ..................................................................................................48 2.2.2 Qualitative Interviews .......................................................................................49 2.3 Leitfaden ................................................................................................................53 2.4 Qualitative Inhaltsanalyse .......................................................................................62 Kapitel 3 - Darstellung und Diskussion der Ergebnisse ....................................................69 3.1 Paraphrasen und Darstellung der Sammlerbiografien über drei Jahre ....................69 3.1.1 Paraphrasen und Sammlerbiografie von Aaron ................................................71 3.1.2 Paraphrasen und Sammlerbiografie von Anduena ...........................................91 3.1.3 Paraphrasen und Sammlerbiografie von Anesa ............................................. 107 3.1.4 Paraphrasen und Sammlerbiografie von Anna ............................................... 116 3.1.5 Paraphrasen und Sammlerbiografie von Hanna ............................................. 129 3.1.6 Paraphrasen und Sammlerbiografie von Lena ............................................... 147 3.1.7 Paraphrasen und Sammlerbiografie von Lennard .......................................... 163 Inhaltsverzeichnis iii 3.1.8 Paraphrasen und Sammlerbiografie von Lion ................................................ 175 3.1.9 Paraphrasen und Sammlerbiografie von Marcelina ........................................ 187 3.1.10 Paraphrasen und Sammlerbiografie von Maren ........................................... 199 3.1.11 Paraphrasen und Sammlerbiografie von Marie ............................................ 217 3.1.12 Paraphrasen und Sammlerbiografie von Paula ............................................ 231 3.1.13 Paraphrasen und Sammlerbiografie von Tizian ............................................ 244 3.1.14 Paraphrasen und Sammlerbiografie von Victor ............................................ 253 3.2 Querschnittsanalyse ............................................................................................. 268 3.2.1 Sammelgegenstände ..................................................................................... 269 3.2.2 Lieblingsstück ................................................................................................ 271 3.2.3 Sammelmotive ............................................................................................... 272 3.2.4 Ordnungsstrukturen ....................................................................................... 274 3.2.5 Häufigkeit der Beschäftigung ......................................................................... 276 3.2.6 Aufbewahrungsort .......................................................................................... 277 3.2.7 Zeigen der Sammlung .................................................................................... 280 3.2.8 Eltern ............................................................................................................. 282 3.2.9 Tauschverhalten ............................................................................................ 285 3.2.10 Verschenken ................................................................................................ 288 3.2.11 Fundort/ Beschaffungsort ............................................................................. 290 3.2.12 Reflexion kindlichen Sammelverhaltens ....................................................... 292 3.3 Erkenntnisse der Langzeitstudie ........................................................................... 295 3.3.1 Sammelgegenstände ..................................................................................... 295 3.3.2 Sammelmotive, Sammeltätigkeiten und Sozialformen .................................... 297 3.3.3 Ordnungsstrukturen ....................................................................................... 298 3.3.4 Häufigkeit der Beschäftigung ......................................................................... 299 3.3.5 Zeigen der Sammlung .................................................................................... 299 3.3.6 Eltern ............................................................................................................. 299 3.3.7 Tauschverhalten und Tauschgrund ................................................................ 300 3.3.8 Fundort/ Beschaffungsort ............................................................................... 301 3.3.9 Wissen über Sammlung ................................................................................. 302 3.3.10 Reflexion kindlichen Sammelns ................................................................... 302 3.3.11 Darstellung der Erkenntnisse in Thesenform ................................................ 303 Kapitel 4 - Einordnung der Ergebnisse in die Kindheitsforschung .................................. 305 Kapitel 5 - Ausblick ........................................................................................................ 319 Literaturverzeichnis ........................................................................................................ 322 Abkürzungsverzeichnis .................................................................................................. 327 Inhaltsverzeichnis iv Abbildungsverzeichnis ................................................................................................... 328 Tabellenverzeichnis ....................................................................................................... 330 Ehrenwörtliche Erklärung zu meiner Dissertation ........................................................... 331 Anhang .......................................................................................................................... 332 Einleitung 1 Einleitung 1. Sammeln im Kindesalter „Die Suse sammelt alles.“ (Fatke, Flitner, 1983, S. 600) Mit diesem Satz beginnt das Kinderbuch „Die Sammelsuse“ von Elisabeth Siemert, das bereits im Jahr 1974 erschienen ist. Das Buch beschreibt das Sammelverhalten der kleinen Suse, das etwas typisch Kindliches darstellt. Auch heutzutage stellt das Sammeln eine Tätigkeit dar, der Kinder gerne und in unter- schiedlicher Intensität nachgehen. Das kindliche Sammeln ist bereits schon in den Kinder- gärten und auch auf den Schulhöfen und Schulwegen zu beobachten. Dabei erstreckt sich die Vielfalt der Sammelstücke von nützlichen und wertlosen, unkommerziellen und kom- merziellen bis hin zu lebendigen und abgestorbenen Dingen, die von Kindern gesammelt und aufbewahrt werden. Das Sammeln stellt eine bewusste Tätigkeit dar, die ein Höchstmaß an Aktivität und Lei- denschaft verlangt. Es wird gesucht, gestöbert, geprüft, erworben, getauscht, bewahrt, ent- deckt, geordnet, umsortiert und aussortiert. In der Auseinandersetzung mit der eigenen Sammlung oder auch im Austausch mit anderen Sammlern entstehen bei den Kindern Fra- gen über die Herkunft oder Bedeutung der Sammelstücke, es wird spekuliert und Wissen angeeignet. Darüber hinaus machen Kinder ästhetische Erfahrungen. Zunächst sind es die ästhetischen Reize, die von den Sammelobjekten ausgehen und das Interesse der Kinder wecken. Im Erlangen weiterer Sammelobjekte erfahren Kinder positive Gefühle, die sie wiederum mo- tivieren ihrer Sammellust weiterhin nachzugehen und die Sammlung zu erweitern. Über die Erfahrungen, Gefühle und das Wissen, die in der Auseinandersetzung mit den Sammelstücken und mit anderen Sammlern entstehen, eignen sich die Kinder nach und nach die Strukturen und Gegebenheiten der Welt an. Auch Erwachsene gehen vielfältigen Sammlungen nach. Das Sammeln im Kindesalter un- terscheidet sich jedoch von den Sammeltätigkeiten der Erwachsenen. Kinder sammeln aus anderen Interessen und Wertmaßstäben und lassen sich auch vermehrt durch ihr soziales Umfeld zum Sammeln bestimmter Stücke verleiten. Zudem fällt es den Kindern schwer ihre Sammelmotive, die hinter dem Anlegen und Verfolgen einer Sammlung liegen, zu verbali- sieren. Daher lassen sich die Sammelmotive der Kinder nicht eindeutig zuordnen und Einleitung 2 benennen. Auch in der Sammelvielfalt und den Aktivitätsformen sind zwischen kindlichen und erwachsenen Sammlern Unterschiede zu erkennen. Nach Segeht 1989 sammeln Erwachsene ihre Sammelstücke aufgrund persönlicher Ver- bindungen und der damit verbundenen positiven Gefühle. Zudem sind Erwachsene dazu bereit viel Zeit in die Recherche und Suche neuer Sammelstücke zu stecken. Das machen sie unter anderem über Zeitschriften, Messen und Märkte. Wilde 2015 erweitert diese Er- kenntnisse und bestätigt die Kommunikations- und Austauschmöglichkeiten, die den er- wachsenen Sammlern gegeben sind. Neben Börsen und Messen werden auch virtuelle Räume, wie zum Beispiel Internetforen besucht, um mit anderen Sammlern soziographisch verbunden zu sein. Den erwachsenen Sammlern geht es vor allem um den Informations- und Wissensaustausch über ihre Sammlungen. Im Vergleich zum Sammeln im Kindesalter, besitzen erwachsene Sammler andere Mög- lichkeiten Sammelobjekte zu beziehen, zu tauschen und darüber hinaus auch aufzubewah- ren. Das Sammeln als weit verbreitetes Phänomen war bereits Fokus einiger Studien. Diese beziehen sich jedoch vermehrt auf das Sammeln im Erwachsenenalter und verfolgen zu- dem Fragestellungen unter anderem aus den Blickrichtungen der Philosophie, Kunstge- schichte und Kulturwissenschaft. Der Umgang mit Dingen und somit auch die Auseinandersetzung mit Sammlungen spielt jedoch im Subjektwerdungsprozess der Kinder in vielfältiger Weise eine Rolle. Aus diesem Grund stellt die Erforschung des kindlichen Sammelverhaltens aus der Perspektive der pä- dagogischen Anthropologie ein interessantes Forschungsgebiet dar. Durch ein verändertes Verständnis von Kindheit und Sozialisation hat der Stellenwert der Kinder, auch in der Forschung, an Bedeutung gewonnen. Kinder werden heute als eigen- ständig handelnde Akteure gesehen. Durch die Beobachtung und Dokumentation der Aus- einandersetzung von Kindern mit ihren Sammelstücken können Einblicke in das Aufwach- sen der Kinder, in ihre Interessen und Bedürfnisse gewonnen werden. Vereinzelt hat das Sammeln im Kindesalter bisher wissenschaftliche Aufmerksamkeit er- fahren. An diese punktuell erhobenen Studien möchte die vorliegende Arbeit anknüpfen. Mithilfe einer qualitativen Studie soll das Sammelverhalten von Kindern im Grundschulalter erforscht, dokumentiert und neue Erkenntnisse gewonnen werden. Einleitung 3 2. Ziel der Arbeit und Forschungsfragen Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist die Erforschung der Bedeutung des Sammelns für Kin- der im Grundschulalter und darüber hinaus die Abbildung von Veränderungen im kindlichen Sammelverhalten über den Zeitraum der Langzeitstudie von drei Jahren. Dabei sollen die Kinder in ihrer Welt des Sammelns beobachtet und in persönlichen Gesprächen über ihre Sammlung und ihre Persönlichkeit als Sammler interviewt werden. Diese umfassend for- mulierte Zielsetzung führt zu folgenden Leitfragen: • Was wird gesammelt und wie hoch ist der kommerzielle Anteil an den Sammelakti- vitäten der Kinder? • Warum wird das eine oder andere Stück gesammelt? Welche Motive liegen hinter dem Anlegen von Sammlungen? • Lassen sich Kontinuitäten im Sammelverhalten der Kinder feststellen? • Welchen Stellenwert nimmt die eigene Sammlung für die Kinder ein? • Sind die Sammlungen der Kinder durch Originalität und somit durch Einzigartigkeit und Individualität geprägt oder handelt es sich um ähnliche oder gar um dieselben Sammlungen? • Stellen die kindlichen Sammelaktivitäten Phasen dar, die zeitlich begrenzt sind? • Stellen die Sammlungen der Kinder eine Form kindlicher Weltaneignung dar? • Ist im Sammelverhalten der Kinder Bildungspotenzial enthalten? Um diese Forschungsfragen beantworten zu können, ergeben sich für die vorliegende Ar- beit zwei inhaltliche Ziele: Das erste Ziel beinhaltet den Anspruch, die theoretische Ausgangslage zur Bedeutung der Dinge und des Sammelns für das Aufwachsen der Kinder sowie den aktuellen Forschungs- stand zum Sammelverhalten im Kindesalter umfassend darzulegen. Das zweite Ziel besteht darin, auf empirischer Ebene mithilfe von Interviews, die dem Prin- zip qualitativer Forschung entsprechen, das Sammelverhalten von Kindern im Grundschul- alter zu erfassen und nachvollziehbar zu dokumentieren. Abschließend sollen auf Grundlage der theoretischen und empirischen Ausführungen Er- kenntnisse formuliert werden, die das Sammelverhalten von Kindern im Grundschulalter und seine Veränderungen abbilden und beschreiben. Einleitung 4 3. Aufbau der Arbeit Die vorliegende Arbeit gliedert sich in fünf Kapitel. In Kapitel 1 erfolgt eine theoretische Einführung in das Thema. Zunächst werden in Abschnitt 1.1 die Bedeutung der Dinge, ihre Wirkungen und Funktio- nen im Aufwachsen der Kinder dargestellt. Ausgehend von den Dingen wird anschließend das Phänomen des Sammelns näher betrachtet. Dabei werden Aussagen und Erkennt- nisse verschiedener Wissenschaften, wie zum Beispiel der Soziologie, der Philosophie und der pädagogischen Anthropologie aufgeführt, um ein umfassendes Bild zum thematischen Feld des Sammelns zu konstruieren. Im Anschluss wird sich mit der Bedeutung des Sam- melns für die pädagogische Anthropologie befasst, die als Forschungsfeld für die vorlie- gende Arbeit von zentraler Bedeutung ist. Obwohl das Sammeln ein weit verbreitetes Phänomen ist, das auch im Kindesalter eine große Rolle spielt, gab es bisher vermehrt Studien, die sich auf das Erwachsenenalter stütz- ten. Um einen umfassenden Einblick zum aktuellen Forschungsstand zu erhalten, werden in Abschnitt 1.2 wichtige Erkenntnisse aus den Studien von Segeth (1989) und Wilde (2015) zum Sammeln im Erwachsenenalter aufgeführt und anschließend die Studien, die sich auf das Kindesalter beziehen, umfassend dargestellt. Ausgehend vom aktuellen Forschungsstand werden in Abschnitt 1.3 einige bestehende Forschungslücken benannt und somit das Forschungsvorhaben der durchgeführten Studie begründet. Dabei wird das Forschungsziel mithilfe von Leitfragen konkretisiert. In Kapitel 2 erfolgt die Darstellung des Forschungsdesigns. Nach einer theoretischen Begründung der qualitativen Forschung für die vorliegende Arbeit, werden in Abschnitt 2.2 das methodische Vorgehen näher betrachtet und die relevanten Methoden, wie zum Beispiel die Langzeitstudie, das qualitative Interview und der zugrun- deliegende Leitfaden für die Interviews aufgeführt und begründet. Die Darstellung der qualitativen Inhaltsanalyse der durchgeführten Studie wird im An- schluss in Abschnitt 2.3 thematisiert. Nach den ersten beiden theoriegestützten Kapiteln erfolgt in Kapitel 3 die Darstellung und Diskussion der Ergebnisse der Langzeitstudie. Abschnitt 3.1 erfordert vom Leser einen langen Atem, da in diesem Kapitel zu jedem Kind die einzelnen Paraphrasen der geführten Interviews sowie eine zusammenfassende Sammlerbiografie aufgezeigt werden. Die Paraphrasen ermöglichen jedoch einen umfas- senden Einblick in die geführten Interviews und in das individuelle Sammelverhalten jedes Kindes. Nachdem der Blick auf dem einzelnen Kind und seiner Sammlung lag, werden in Abschnitt 3.2 ausgewählte Kategorien im Querschnitt betrachtet. Hierbei liegt der Fokus auf der Einleitung 5 Darstellung von Zusammenhängen zwischen dem Erhebungszeitpunkt und dem gezeigten Sammelverhalten der Kinder. Darüber hinaus werden mithilfe der Querschnittsanalyse Ge- meinsamkeiten im kindlichen Sammeln aufgezeigt. In Abschnitt 3.3 folgt dann die zusammenfassende Darstellung der Erkenntnisse aus den individuellen Sammlerbiografien und der Querschnittsanalyse. Die vorangehende Ergebnisdarstellung ermöglicht in Kapitel 4 die Beantwortung der Leit- fragen und der zentralen Fragestellung unter Einbeziehung der bisherigen Erkenntnisse zum Forschungsgebiet des Sammelns im Kindesalter. Neben neuen Erkenntnissen zum Sammeln im Kindesalter sind durch die Langzeitstudie auch spezifische Forschungsfragen entstanden, die es in Zukunft zu betrachten und zu klären gilt. Aus diesem Grund werden in Kapitel 5 als Ausblick weitere Forschungslücken zum Sammeln aufgeführt, die als Anlass neuer Forschungsvorhaben gesehen werden kön- nen. Kapitel 1 - Forschungsstand 6 Kapitel 1 - Forschungsstand 1.1 Von der Bedeutung der Dinge zum Phänomen des Sammelns 1.1.1 Die Bedeutung der Dinge Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Sammelverhalten von Kindern. Da den Din- gen als Sammelgegenstände eine bedeutende Rolle beim Sammeln zukommt, soll in die- sem Kapitel das Phänomen des Sammelns ausgehend von der Bedeutung der Dinge und den Wirkungen durch die Interaktion mit Dingen dargestellt werden. Dabei werden zunächst verschiedene Perspektiven aufgeführt, um ein möglichst umfassendes Bild von der Bedeu- tung der Dinge im Leben der Kinder zu konstruieren. Anschließend wird das Sammeln aus der Sicht verschiedener Wissenschaften, wie der Soziologie, Philosophie, Kunstgeschichte, Psychoanalyse und der pädagogischen Anthropologie betrachtet und die Bedeutung des Sammelns herausgearbeitet. „Das Menschenkind […] lebt nicht versteckt in seinem Leibe wie ein Weichtier in seiner Muschel. Der Mensch ist der Externe (…), er wohnt in der Welt mit seinem Leibe. Und so lebt er dann auch bei den Dingen. Dieses In-der-Welt-sein ist keine rein registrierende Be- schäftigung; ,registrieren´ würde bedeuten: ,uninteressiert sein´. Das sind wir nun aber nicht. Im Gegenteil. Auch das Kind ist kein Registrierapparat. Außerdem kennt das Kind die Dinge und die Welt nicht, was aber nicht besagt, dass es ihnen fremd gegenüber stände. Im Gegenteil: die Welt und die Dinge fordern uns heraus.“ (Langeveld, 1968, 142) Das Zitat von Langeveld verdeutlicht die Wechselbeziehung zwischen dem Menschen und den Dingen. Die Dinge stehen den Menschen nicht nur zur Verfügung, indem sie durch den Menschen genutzt werden oder diese sich mit den Dingen spielerisch-kreativ betätigen. Die Dinge nehmen vielmehr Einfluss auf das menschliche Welt- und Persönlichkeitserleben. In diesem Zusammenhang ist davon zu sprechen, dass sich der Mensch auch in der Gewalt der Dinge befindet. Dinge sprechen uns an und fordern heraus. Das Kind zum Beispiel wird im Spielen von Dingen herausgefordert, im strengen Sinne sogar genötigt sich damit zu beschäftigen. Der Baum fordert zum Klettern auf, Steine und Muscheln wollen aufbewahrt und sortiert werden. Das bedeutet, dass die Dinge dem Menschen nicht nur zur Verfügung stehen, obwohl diese scheinbar als Gebrauchsgegenstände, Materialien oder Naturgegen- stände zu bestimmen sind. Die Dinge haben in der Wechselbeziehung zum menschlichen Dasein ein Eigenleben, das die Bestimmbarkeit der Dinge verwehrt. (Vgl. Dörpinghaus, Nießeler, 2012, 7) Laut Böhme haben Dinge eine eigene Dynamik, die einer dinglichen Subjektivität gleicht (vgl. Böhme, 2012, 94 ff.). Kapitel 1 - Forschungsstand 7 Der Dingbegriff zeichnet sich durch Offenheit und hermeneutisch-phänomenologische Po- tentialität aus. Menschen müssen sich auf Dinge in einer Weise einlassen, die in vorgese- henen Schemata der im Vorfeld rational bestimmten Gegenständlichkeit nicht gegeben sind. (Vgl. Dörpinghaus, Nießeler, 2012, 8) In diesem Zusammenhang spricht Figal (2005) von einer Freiheit der Dinge, die erst ein Subjekt-Objekt-Verhältnis ermöglicht. Allein schon die Oberfläche der Dinge kann zur Initiierung sinnlich-ästhetischer Erfahrungen führen und leiblich-atmosphärische Zugänge zur Wirklichkeit eröffnen. (Vgl. Figal 2005 zitiert nach Dör- pinghaus, Nießeler, 2012, 8 f.) Wird die Eigenständigkeit der Dinge angenommen, geht es nicht mehr nur um das Erwerben von Kompetenzen, die den Umgang mit den Dingen er- möglichen. Es geht vielmehr darum die Dinge, die Aufgaben phänomenologischer Bildung erfüllen, zu erkennen, zu hinterfragen und letztendlich zu nutzen. (Vgl. Dörpinghaus, Nie- ßeler, 2012, 9) Der Stellenwert der Dinge in der Lebenswelt der Kinder hat durch ein neues Verständnis von Kindheit und Sozialisation an Bedeutung gewonnen. Aus Sicht der aktuellen Kindheits- und Sozialisationsforschung sind Kinder eigenständig handelnde Akteure. Die Dinge stellen für die kindliche Subjektwerdung wichtige Bezugspunkte dar. (Vgl. Schachtner, 2014, 26) „Kinder entdecken nicht nur die Welt der Dinge, sondern gestalten auch ihre Identität und ihre Beziehungen über Dinge“ (Fuhs, 2014, 63). Als Bestandteile in der kindlichen Lebenswelt sind Dinge wirksame Faktoren im Sozialisa- tionsprozess. „Um das Wesen und Werden von Menschen zu begreifen, muss man das Geschehen zwischen Menschen und Dingen verstehen“ (Csíkszentmihályi, Rochberg-Hal- ton, 1989, 21). Kinder zeigen großes Interesse in der Auseinandersetzung mit Dingen und die Wirksamkeit der Dinge entfalten sich in der Interaktion mit diesen. Bereits in den ersten Lebensmonaten beginnt laut Kinderanalytiker Donald W. Winnicott die erste dingliche In- teraktion, die einen fundamentalen Prozess der Subjektwerdung darstellt. In der Auseinan- dersetzung mit den Dingen schafft sich das Kleinkind einen intermediären Raum (vgl. Schä- fer, 1989, 31 - 37), in dem die innere und äußere Realität ineinander übergehen. Dieser Raum wird auch wieder gebrochen, der Gegenstand anschließend wieder vom Kind abge- trennt erfahren, indem er weggeworfen wird. Das Kind erlebt sich nach und nach als abge- grenzte Einheit und die Dinge um sich herum als eigenständige Objekte. Der Umgang mit den sogenannten Übergangsobjekten ermöglicht den Kindern die Grenze zwischen sich selbst und dem Objekt zu erkennen. (Vgl. Winnicott, 1973, 13 f.) Kapitel 1 - Forschungsstand 8 Nach Winnicott ist die Beziehung zwischen dem Kind und dem Übergangsobjekt durch fol- gende Merkmale gekennzeichnet (vgl. Winnicott, 1973, 14 f.). - Im Umgang mit den Dingen verzichtet das Kind auf die eigene Omnipotenz. Das Kind nimmt sich im Umgang mit den Dingen nicht als Mittelpunkt war, sondern sieht sich in Be- ziehung zu den Dingen. - Das Übergangsobjekt bleibt zunächst unverändert. Es kann jedoch vorkommen, dass das Kind selbst das Übergangsobjekt verändert. - In der Auseinandersetzung mit dem Objekt geht das Kind zum einen liebevoll mit ihm um. Zum anderen kommt es auch zu Misshandlungen des Objekts durch das Kind. - Die Objekte vermitteln den Kindern ein Gefühl der Wärme und Sicherheit. - Kinder erhalten durch den Umgang mit den Objekten den Eindruck, dass Objekte „leben- dig“ sind. - Mit der Zeit verliert das Objekt seinen Status als Übergangsobjekt. (Vgl. Winnicott, 1973, 14 f.) Des Weiteren spielt in diesem Prozess die sinnliche Wahrnehmung der Dinge eine große Rolle. Kinder entdecken über ihre Sinne die Umwelt und sich selbst. Mithilfe der Erfor- schung von Dingen über sinnliche Erfahrungen konstruieren Kinder ihre Welt und lernen sich selbst dazu in Beziehung zu sehen. Über diesen Prozess bauen Kinder nach und nach ein „ästhetisches Konstrukt“ (Welsch 1999 zitiert nach Writze, 2014, 135) ihrer individuellen und geteilten Wirklichkeit auf. Wenn wir mit unseren Sinnen an Grenzen stoßen, eröffnen uns Dinge neue Perspektiven. Mithilfe von Dingen können wir Phänomene wahrnehmen, die unseren Sinnen verwehrt bleiben. Unter Erweiterungen, die unsere Sinne übersteigen, werden nach Siegmund Freud und Günther Anders Dinge wie Kleidung, Werkzeuge und Fortbewegungsmittel verstanden. Marshall McLuhan ergänzt diese Dinge um Medien, die seiner Meinung nach die menschlichen Sinne weiten, intensivieren und auch beschleuni- gen. Es entsteht auf diese Weise eine Wechselbeziehung zwischen den Dingen und einer Person, die sich vor allem in ästhetischen Formen entfaltet. (Vgl. Writze, 2014, 134 ff.) „Die Erfahrungen, die wir durch die Wahrnehmung von Dingen machen, beeinflussen unser Verständnis von der Welt und dem, was wir individuell als ästhetisch ansprechend oder abstoßend wahrnehmen.“ (Writze, 2014, 136) Nach Sherry Turkle besitzen Dinge einen evokativen Charakter, sie begegnen den Kindern freundlich oder feindlich, lockend oder auch abweisend (vgl. Schachtner, 2014, 40 f.). Alfred Lorenzer begründet diesen evokativen Charakter der Dinge mit den menschlichen Kapitel 1 - Forschungsstand 9 Lebensformen und Tätigkeiten. Das bedeutet, dass Dinge als Entwürfe menschlichen Le- bens gesehen werden. Die Form und das Material der Dinge stehen für bestimmte Hand- lungs- und Bewegungsvorstellungen sowie für bestimmte Denk- und Gefühlsmuster. Stühle erwarten eine bestimmte Form des Sitzens, Autos stellen aufgrund ihrer Ausstattung eine bestimmte Form des Verreisens dar. Dinge sind nach Lorenzer Bedeutungsträger, die unter anderem auch eine Erinnerungs- funktion besitzen können. Ältere Menschen bewahren häufig Dinge auf, die sie an ihr ver- gangenes Leben erinnern. Auch Kinder können sich über das Aufbewahren von Dingen an eine vergangene Lebensphase zurückerinnern. (Vgl. Lorenzer, 1981, 18) Neben der Funk- tion des sich zurück Erinnerns können nach Aida Bosch Dinge auch eine zukunftsweisende Funktion erreichen. Das wird sichtbar, wenn sich jemand mit Dingen beschäftigt, die mit einem möglichen Entwicklungsziel, zum Beispiel dem eines Berufswunsches, in Verbin- dung stehen. (Vgl. Schachtner, 2014, 40 f.) Des Weiteren evozieren Dinge nach Lorenzer Fragen und zum Teil auch Verunsicherun- gen. Der erste Umgang mit Dingen, zum Beispiel dem Bohrer, kann viele Fragen und auch Verunsicherungen im Umgang mit dem Gegenstand hervorrufen. Im Gegensatz dazu evo- zieren Dinge auch Fantasien, Ideen und Wünsche, die weit über die bekannte Bedeutung des Gegenstandes hinausgehen. Zum Teil zeigen sich die Dinge dabei als widerständig. Ein Lötkolben zum Beispiel führt bei nicht fachgerechtem Umgang zu Verbrennungen. Die Freiheit im Interaktionsspiel mit den Dingen ist somit nicht grenzenlos. Die Auseinanderset- zung mit den Dingen ermöglicht aber, dass Kinder etwas über die Dinge erfahren und dar- über hinaus auch über sich selbst. Kinder entdecken und erweitern in dieser Interaktion eigene Kompetenzen. Auch die Konfrontation mit eigenen Grenzen kann erfolgen, wobei dies zugleich eine Chance für das Überwinden eigener Grenzen darstellt. Die Persönlich- keit der Kinder stellt eine Widerspiegelung der Dinge dar, mit denen sie sich auseinander- setzen. Das wird beispielsweise sichtbar, wenn eine Gruppe von Kindern nach einem Work- shop selbstdesignte T-Shirts trägt und die Kinder damit ihre Lebensgeschichten und ihre Lebenswünsche als Teil ihrer Persönlichkeit nach außen tragen. (Vgl. Lorenzer, 1981, 18 f., vgl. Schachtner, 2014, 43 ff.) Die aufgeführten Interaktionen mit Dingen und die damit verbundenen Wirkungen betreffen vor allem die Subjektwerdung der Kinder. Im Folgenden wird die mit der Subjektwerdung eng verknüpfte Kultivation aufgeführt. Diese beschreibt den Prozess, „[…] in dem sich Kul- tur und Individuum, angeregt durch die Herstellung und den Umgang mit Dingen, wechsel- seitig hervorbringen.“ (Schachtner, 2014, 47) Nach Alfred Lorenzer sind Dinge Träger sozialer Bedeutungen. Kinder werden in existie- rende Sinnzusammenhänge hinein geboren und müssen lernen in ihrer Lebenswelt Kapitel 1 - Forschungsstand 10 handeln zu können. Voraussetzung dafür ist das Verstehen der lebensweltlichen Sinnstruk- turen und Zusammenhänge sowie das Erkennen von Handlungsmöglichkeiten und -auffor- derungen. Durch die Interaktion mit Bezugspersonen und Dingen lernen sie die Lebenswelt kennen und verstehen. Darüber hinaus erlangen sie einen Zugang zur Kultur. Dabei können Dinge zum einen ein Abbild der Kultur sein, indem die Dinge zeigen, wie es ist. Zum Beispiel geben unterschiedlicher Schmuck, aber auch Materialien und Schnitte von Kleidung Ein- blick in die kulturellen Werte und Lebensformen der verschiedenen Epochen. Zum anderen können Dinge ein Modell für die Kultur bilden, indem sie zeigen, was sein könnte und Hand- lungsziele vorgeben. Dadurch können die Dinge zum Antrieb kultureller Evolution werden. Als Beispiel wird ein Junge genannt, der sich auf sein T-Shirt ein Bild von einer Schauspie- lerin drucken lässt. Aufgrund der Schönheit der Schauspielerin hat der Junge sich für das Motiv entschieden. Dieses Bild könnte zum Beispiel ein Modell dafür sein, wie er sich seine zukünftige Freundin vorstellt. (Vgl. Lorenzer, 1981, 156 f., vgl. Csíkszentmihályi, Rochberg- Haltung, 1989, 43 f., vgl. Schachtner, 2014, 47 ff.) Über die Dinge lernen Kinder kulturelle Bedeutungen kennen, übernehmen sie in ihr Hand- lungsrepertoire und reproduzieren diese. (Vgl. Lorenzer, 1981, 156, vgl. Csíkszentmihályi, Rochberg-Haltung, 1989, 44, vgl. Schachtner, 2014, 49) Heutzutage lernen Kinder keine einheitliche Kultur kennen, sondern vielmehr ein Konstrukt kultureller Vielfalt aus Elementen, die unterschiedlicher kultureller Herkunft sind. Die Ge- genwartsgesellschaft ist durch eine hohe Mobilität gekennzeichnet, die dazu führt, dass Dinge von einem Teil der Welt in einen anderen Teil der Welt transportiert werden. Daher vermischen sich die Bedeutungen der Dinge aus unterschiedlichen Kulturen miteinander. (Vgl. Schachtner, 2014, 47 ff.) Von einer weiteren Seite betrachtet Burkhard Fuhs die Dinge im Leben der Kinder. In dem Beitrag „Der Zauber der Dinge in der Kindheit“ (Fuhs, 1999) beschäftigt er sich vor allem mit den Auswirkungen des medialen Wandels auf die Welt der Kinderdinge. Einige interes- sante und für die durchgeführte Studie treffende Aussagen sollen im folgenden Abschnitt dargestellt werden. Die Kinderdingkultur umfasst alle Dinge, die in einer gewissen Form Teil der Kindheit sind. Diese Dinge lassen sich vor allem entsprechend der beiden Kindheitskonzepte „Spielkind- heit“ und „Bildungskindheit“ (Fuhs 1999, 345 ff.) den Bereichen Spielen oder Lernen zuord- nen. Durch die Industrialisierung der Kinderkultursachen haben Dinge in der Kindheit heute nahezu alle Warencharakter. Diese Dinge werden durch gezielte Wahl und den Kaufakt Teil der Kindheit. Nicht mehr die Erwachsenen entscheiden über die Wahl und den Kauf von Dingen. Durch die Werbung sind Kinder über die Dinge, die speziell für Kinder produziert werden, informiert. Die Kinder sparen für den Erwerb bestimmter Dinge und sind somit an Kapitel 1 - Forschungsstand 11 der Herstellung ihrer materiellen Kultur in großem Maße mitbeteiligt. (Vgl. Schachtner, 2014, 64 ff.) Durch die in den letzten Jahrzehnten vorangeschrittene Mediatisierung der Kindheit kommt es zu einer Veränderung der kindlichen Dingkultur und zu neuen Ungleichheiten. Vielen Kindern bleibt aufgrund verschiedener Lebensumstände der Zugang zu einigen Dingen ver- wehrt. Trotz der Ungleichheit spielen mediale Dinge im Leben der Kinder eine große Rolle. Die KIM-Studie 2012 des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest bestätigt, dass bereits im Vorschulalter digitale Mediendinge verbreitet sind und diese Verbreitung weiter voranschreitet. (Vgl. Schachtner, 2014, 66 ff.) Seit Jahrhunderten wird aus Sicht der Pädagogik den Dingen eine weitere, bildende Rolle zugeschrieben. Die göttliche Schöpfungsordnung wird dem Betrachter durch die Dinge und Weltbegebenheiten (res) des „orbis pictus“ von Comenius eingeprägt. Nach Rousseau führt die Auseinandersetzung mit den Dingen zu einer naturgemäßen Erziehung. Spielgaben er- öffnen dem spielenden Kind nach Fröbel eine Ahnung von den Gesetzmäßigkeiten der gött- lichen Natur. Bei Montessori werden die Dinge in der vorbereiteten Umgebung so arran- giert, dass das Kind durch das pädagogische Material eine entwicklungsgemäße Förderung erfährt. Nach Dewey kommt es zu bildenden Reflexionsprozessen durch die Einwirkung auf Dinge und die Erfahrung der Rückwirkung der Dinge. Die verstehensorientierte Didaktik nach Wagenschein geht von Aufmerksamkeit erregenden und zum Nachdenken herausfor- dernden Phänomenen aus, deren Gesetzmäßigkeiten an der Sache selbst und ihren ding- lichen Qualitäten erfahren werden können. (Vgl. Stieve, 2008, 42 ff., vgl. Nießeler, 2012, 111) Den Dingen wird diese besondere Bedeutung zugeschrieben, weil die Dinge zum einen in ihrer Erscheinung offensichtlich und zum anderen für das Subjekt, das sich mit den Dingen beschäftigt, mit Bildungsaufgaben verknüpft sind. Somit sind bildende Verstehensprozesse nicht als Aneignung von curricular festgelegten Sachinformationen zu verstehen. Vielmehr soll durch ein auffälliges Phänomen das Interesse der beteiligten Personen geweckt wer- den und darüber hinaus eine bewusste Auseinandersetzung mit dem Phänomen bzw. den Dingen in Gang gesetzt werden. (Vgl. Nießeler, 2012, 111 ff.) Die durchaus starke und pädagogisch bedeutende Wechselbeziehung zwischen Dingen und dem Individuum ist in dem vorangegangenen Abschnitt unter der Betrachtung mehrerer Perspektiven deutlich geworden. Auch welche Potentiale in der Interaktion mit Dingen ste- cken, wurde herausgearbeitet. Da Dinge eine bedeutende Rolle beim Sammeln spielen, soll im zweiten Abschnitt des Kapitels das Phänomen des Sammelns näher betrachtet wer- den. Es erfolgt zunächst eine Annäherung an den Begriff des Sammelns und des Sammlers sowohl im Erwachsenen- als auch im Kindesalter. Dabei werden Überlegungen Kapitel 1 - Forschungsstand 12 verschiedener Autoren aufgeführt. Im Anschluss daran wird der aktuelle Forschungsstand in Bezug auf das Sammelverhalten im Kindesalter dargestellt und bisherige Forschungslü- cken, die die vorliegende Studie rechtfertigen, aufgezählt. 1.1.2 Sammeln im Spiegel wissenschaftlicher Deutungen Das Sammeln als Phänomen findet aus der Perspektive verschiedener Wissenschaften seine Beachtung. Dazu zählen die Soziologie, die Philosophie, die Kunstgeschichte, die Psychoanalyse und die pädagogische Anthropologie. Um einen umfassenden Einblick in die Thematik des Sammelns und seiner verschiedenen Betrachtungsweisen zu erhalten, werden im folgenden Abschnitt Autoren der auserwählten Wissenschaften mit zentralen Aussagen aufgeführt. Mit dem Sammeln werden zahlreiche Gegenstände in Verbindung gebracht. Laut Alois Hahn, der das Sammeln aus soziologischer Sicht betrachtet, kann Nützliches und Wert- loses, Materielles und Immaterielles, Belebtes und Unbelebtes, Lebendiges und Abgestor- benes gesammelt werden. Entsprechend der Unterschiedlichkeit und Vielfältigkeit der Sam- melobjekte ist auch die Beziehung zwischen Sammler und Gesammelten nicht die gleiche. Jeder geht mit den Dingen anders um. Jedoch steckt hinter der Vielgestaltigkeit des Phä- nomens ein gemeinsamer Sinn: Es wird etwas zusammengetragen, aufbewahrt, dem Ver- gessen entrissen und versucht eine Mehrzahl der Dinge in den eigenen Besitz zu bringen. Auch die Gründe, warum jemand Dinge sammelt, sind wieder unterschiedlich. Es ist nicht möglich, klare Motive und Vorgehen der Sammler zu definieren. Es geht demnach nicht darum, das eigentliche Sammeln vom uneigentlichen Sammeln zu unterscheiden. Vielmehr sollen die Verschiedenheit der Formen, Anlässe und Motive herausgefunden und wenn möglich gedeutet werden. (Vgl. Hahn, 1982, S. 11) Eine erste Abgrenzung nimmt Alois Hahn vor, indem er das Sammeln in zwei Typen unter- teilt. Zum einen gibt es das Sammeln mit dem Ziel der Bildung von Vorräten. Zum anderen gibt es das Sammeln, bei dem die Sammelstücke kein Mittel, sondern vielmehr Selbstzweck sind und den Sammler lediglich über ihr Dasein beglücken. (Vgl. Hahn, 1982, S. 11) Das Sammeln mit dem Ziel der Bildung von Vorräten ist für alle menschlichen Gesellschaf- ten unverzichtbar. Durch das Sammeln von generalisierten Mitteln wird die Zukunft gesi- chert und vorgesorgt. Unter generalisierten Mitteln werden Mittel verstanden, mit denen verschiedene und beliebige Zwecke erreichbar gehalten werden können. Dazu zählen unter anderem Lebensmittelvorräte, liquide Tauschmittel wie zum Beispiel Geld, Waffenpotenti- ale der Staaten und Wissen in Form von Bibliotheken und Datenbanken. (Vgl. Hahn, 1982, S. 11 ff., vgl. Meiers, 2007, 2) Kapitel 1 - Forschungsstand 13 Der Sammler von Briefmarken oder Muschelschalen sammelt nicht aufgrund eines prakti- schen oder theoretischen Zwecks hin, wie gerade dargestellt. Der Briefmarkensammler be- wahrt die Dinge nicht auf, um mit ihnen später einmal einen Brief zu frankieren. Der primäre Verwendungszweck ist für ihn bedeutungslos und somit wird aus einem nützlichen Gegen- stand ein Objekt, vielmehr ein Anschauungsobjekt, das dem Wohlgefallen dient. Hahn be- tont in diesem Zusammenhang jedoch, dass das Sammeln mit dem Ziel eines späteren Verkaufs (z.B. die Briefmarkensammlung) nicht dem Sammeln als Selbstzweck zuzuordnen ist, sondern dem zuvor beschriebenen Sammlertyp. (Vgl. Hahn, 1982, S. 13) Nach Abgrenzung beider Sammlertypen versucht Hahn eine Definition des Sammlers zu fassen. Dabei geht er von dem zweiten Sammlertyp, der aus Selbstzwecken sammelt, aus, wobei er fließende Übergänge zwischen den beiden Sammlertypen nicht ausschließt. (Vgl. Hahn, 1983, 14) „Als Sammler gilt uns der, der entweder sonst wertlose Gegenstände als solche als Gegen- stand der Betrachtung oder auch bloß aufgrund der Freude an ihrem Besitz sammelt oder der Gegenstände, die auch sonst eine Gebrauchsfunktion hätten, aus diesem Kontext end- gültig befreit und die ohne die ernsthafte Absicht, sie in diesen Kontext zurückzuführen, hortet“ (Hahn, 1983, 14). Die Gegenstände werden aus ihrem ursprünglichen Kontext herausgelöst und es kommt zur Umdeutung ihrer Funktion. Ein Büchersammler zum Beispiel benutzt seine Bücher nicht zum Arbeiten, sondern erfreut sich an ihrem Besitz. (Vgl. Hahn, 1983, 14) Auch Radiergum- mis werden beispielsweise als kostbare Schätze gehortet und nicht zum Radieren benutzt. Aus soziologischer Sicht wird der Sammler nicht nur als einzelne Person, sondern auch in der Gruppe von Sammlern betrachtet. Es gibt immer mehrere Personen, die eine Sammel- leidenschaft teilen. Das ist für den Sammler wichtig, weil er darüber in seiner Sammellei- denschaft und dem Gefühl bestärkt wird, dass es sich lohnt, seine Zeit, Energie, Liebe und sein Geld zu investieren. Zudem sieht der Sammler in seinen Sammelgegenständen etwas, das der Profane nicht erkennen kann. Der Sammler braucht somit die Bestätigung durch die Sammlergemeinschaft. Das erfolgt unter anderem über Vereine, gelegentliche Treffen, überregionale und internationale Organisationen. Über die Gemeinschaften entwickeln sich themenbezogene Zeitschriften, Märkte und Tauschsysteme. Die Kommerzialisierung bleibt dabei nicht aus. (Vgl. Hahn, 1983, 15 f.) Norbert Hinske betrachtet das Sammeln aus philosophischer Sicht und betont, dass das Sammeln nicht gleichzusetzen ist mit dem Ansammeln von Dingen, von denen man sich nicht trennen möchte. Sammeln ist vielmehr eine bewusste Tätigkeit, die mit viel Aktivität und Leidenschaft in Verbindung steht. Dabei muss der Sammler viele Einzelaktivitäten vor- nehmen. Er sucht, stöbert, prüft, kauft oder tauscht, bewahrt, betrachtet und ordnet. Das Kapitel 1 - Forschungsstand 14 Sammeln fasst somit eine Vielzahl von Einzeltätigkeiten zusammen. (Vgl. Hinske, 1983, 41 f.) Hinske äußert sich, wie auch Hahn, zum Sammeln mit dem Ziel der Bildung von Vorräten. Dabei betont Hinske aber, dass der Sammler, den er darunter versteht, keine Dinge hortet und keine Vorräte anlegen möchte. Ihm reicht es, das Sammelstück einmal zu besitzen. Zudem dringt der Sammler in die Sache seiner Sammlung ein. Es erfolgt über das genaue Hinsehen eine Vertiefung in die Thematik. (Vgl. Hinske, 1983, 41 f.) Auch Hinske führt auf, dass die Vielsichtigkeit der Sammelobjekte grenzenlos ist. Wobei er diese Aussage in sei- nem Beitrag nach und nach abschwächt. Er betont, dass nicht alles und jedes gesammelt wird, sondern vielmehr Dinge, die interessant und aufschlussreich sind. Es werden Dinge gesammelt, die uns Bereichen der Wirklichkeit, zum Beispiel der Natur oder der Kunst, nä- herbringen. Hinske macht deutlich, dass sich dabei aber erneut die Frage stellt, welche Dinge kein Interesse auslösen und nicht aufschlussreich sind. (Vgl. Hinske, 1983, 42 f.) Somit wird deutlich, dass die Faszination für Dinge individuell abhängig ist, was im Beste- hen unterschiedlicher Sammlungen sichtbar wird. Neben der Möglichkeit über die Sammelstücke die Wirklichkeit wahrnehmen zu können, hat die Sammlung immer auch eine biographische Funktion und bringt in das Leben des Samm- lers zumindest in diesem Bereich Kontinuität. Durch die Pluralisierung der Lebensformen und den immer wieder sich verändernden Lebensverhältnissen streben Menschen nach Bereichen der Kontinuität. Eine Sammlung stellt dabei ein Stück persönliche Kontinuität dar. Durch die verschiedenen Sammelstücke, die mit vielen privaten Erinnerungen verbun- den sind, wird der Sammlung des Weiteren eine biographische Funktion zugeschrieben. Hinske nimmt in diesem Zusammenhang eine Abgrenzung von zwei Typen vor. Sammlun- gen von Steinen oder römischen Münzen betreffen die Biografie des Sammlers nicht in der Weise, wie es beim Sammeln von zeitgeschichtlichen Dokumenten der Fall ist. Die ge- schichtlichen Bezüge zum Beispiel kursierender Banknoten oder Briefmarken sind mit der privaten Geschichte des Sammlers eng verbunden. (Vgl. Hinske, 1983, 45 f.) Um die Fülle an verschiedenen Sammlungen zu ordnen, schlägt Hinske eine Typologie in drei verschiedene, jedoch zum Teil überschneidende, Gliederungsprinzipien vor. 1. Sammelgegenstand Unterscheidung von Produkten der verschiedenen Bereiche, wobei es immer wieder zu weiteren Unterteilungen in den verschiedenen Bereichen kommt. So können Pro- dukte des Menschen unterteilt werden in Produkte des Staates, Produkte der Ma- nufaktur oder der Industrie. In diesen Bereichen können wiederum weitere Untertei- lungen vorgenommen werden. Eindeutige Zuordnungen sind dabei schwierig. Kapitel 1 - Forschungsstand 15 2. Absicht des Sammlers Es gibt zum einen Generalsammlungen, die dem Sammler einen möglichst umfas- senden Überblick über das Sammelgebiet ermöglichen. Zum anderen ist von der Spezialsammlung zu sprechen, die von dem Ziel der Vollständigkeit geprägt ist. 3. Bezug auf die private Biografie Dabei erfolgt die Unterscheidung der Sammlungen in sachbezogene und ichbeglei- tende Sammlungen. (Vgl. Hinske, 1983, 46) Diesen Aussagen schließt sich auch Sommer an, der das Sammeln aus philosophischer Sicht kunstgeschichtlich und kunsttheoretisch betrachtet. Er unterteilt den Sammler in zwei Typen. Zum einen gibt es den ökonomischen Sammler, der zum Zweck des Verzehrs und des Verbrauchs sammelt. Zum anderen gibt es den ästhetischen Sammler, der zum Zweck des Anschauens und Verbleibs Gegenstände und Sehenswertes zusammenträgt. Im Vergleich beider Sammeltypen verhält sich das ökonomische Sammeln zum ästheti- schen Sammeln wie die „getrübte“ zur „reinen“ Form (Sommer, 2002, 83). (Vgl. Sommer, 2002, 83 f.) Bei ästhetischen Sammlungen sind die Sammelstücke beständig und werden aufbewahrt. Dafür werden für den Sammler interessante Dinge aus ihrem ursprünglichen Kontext entnommen und an einem neuen Ort zusammengebracht. Zum Beispiel werden bestehende Kunstwerke in Kunstsammlungen zusammengetragen, es werden sogar extra Dinge zum Betrachten hergestellt. Kunstwerke sind nach Sommer im Vergleich zu anderen Sammlungen die Anschauungs-, Ausstellungs- und Sammelgegenstände schlechthin. Der Kunstsammler stellt das Urbild des Sammlers dar und die Kunstsammlung ist die reinste Form des Sammelns. (Vgl. Sommer, 2002, 83 f.) „Sammeln par excellence“ (Sommer, 2002, 84). Werden die unzähligen Museen und Privatsammlungen mit ihren zum Teil seltsamsten Ge- genständen betrachtet, so weist Pomian darauf hin, dass Sammelstücke meist keine Nütz- lichkeit mehr besitzen. Schlösser und Schlüssel werden gesammelt, obwohl sie keine Tür mehr öffnen oder schließen. Auch Maschinen werden aufbewahrt, obwohl sie zur Produk- tion nicht mehr verwendet werden. Die Sammelgegenstände werden nicht gesammelt, um diese für ihren ursprünglichen Zweck zu verwenden. Obwohl Museumsstücke und Samm- lerstücke meist ihre Nützlichkeit verloren haben, werde sie mit Sorgfalt aufbewahrt. (Vgl. Pomian, 2013, 14 ff.) Aus Sicht der Psychoanalyse beschreibt Riemann das Sammeln als eine Form, die „Sehnsucht nach Dauer“ zu bedienen. Bereits für die Entwicklung des Kindes ist die ver- lässliche Wiederkehr von Gewohntem und Vertrautem wichtig. Erst durch das Kapitel 1 - Forschungsstand 16 Wiederkehren bestimmter Dinge kann sich das Kind zunehmend orientieren. Veränderun- gen hingegen lösen Beunruhigung und Beängstigungen aus. Der Mensch hat Angst vor Veränderungen und Vergänglichkeit und somit den Wunsch nach Dauer und Unsterblich- keit. Aus diesem Grund wird versucht bekannte Dinge wiederzufinden und sie in einem weiteren Schritt aufzubewahren. Aus psychoanalytischer Sicht leidet der Sammler an pa- thologischen Verengungen. Der Sammler kann Dinge nur festhalten und nicht loslassen. Dies führt dazu, dass von einer zwanghaften Persönlichkeitsstörung zu sprechen ist, die durch frühkindliche Traumatisierungen begründet wird. Durch die Sammlung wird dem stän- digen Wandel der Welt mit Stabilität und Dauer der Sammelstücke entgegengewirkt und somit der Trieb eines Zwangscharakters, und zwar dem Horten von Dingen, befriedigt. (Vgl. Riemann, 1984, 105 ff., vgl. Riemann, 2017, S. 121 ff.) Ludwig Duncker nimmt aus Sicht der pädagogischen Anthropologie eine weitere Typo- logie des Sammelns in zwei Richtungen vor. Dabei betrachtet er Sammlungen bezüglich ihrer Zugänglichkeit. Er unterscheidet öffentlich zugängliche Sammlungen und private Sammlungen. Dabei haben öffentliche Sammlungen meist einen bedeutsamen kulturellen Wert. Diese Sammlungen sind in Museen, Galerien, Bibliotheken und Archiven zu sehen. Die Sammelstücke sind dabei meist Spiegel zeitgenössischer Weltanschauungen und Wertvorstellungen. Private Sammlungen hingegen bleiben der Öffentlichkeit oft verwehrt. Zum Teil sind diese Sammlungen durch eine Wildheit und Grenzenlosigkeit geprägt. In die- sem Zusammenhang ist die Frage, ob das Sammeln als „Kulturtat oder Marotte“ (Hinske/ Müller 1999 zitiert nach Duncker, 2010, 42) zu beschreiben ist, berechtigt. Eine Antwort lässt sich darauf nicht finden und sollte dem Betrachter vorbehalten sein. (Vgl. Duncker, 2010, S. 42) Duncker bestärkt die Aussagen von Hinske und betont, dass das Sammeln eine interes- sengeleitete Tätigkeit ist und freiwillig erfolgt (vgl. Duncker, 2010, 43, vgl. Cischeck, 1988, 9). Im Sammeln spiegelt sich das Interesse in zwei Perspektiven wieder. Zum einen erfas- sen wir über unsere Blicke Dinge, die unsere Neugierde wecken. Zum anderen entwickeln wir in der Auseinandersetzung mit den Dingen Interesse dafür. Dabei bleibt oft verborgen, was das Interesse für die Dinge ausgelöst hat. Wie bereits im ersten Abschnitt des Kapitels zu den Wirkungen der Dinge beschrieben, ist dies zunächst die Oberfläche des Gegenstan- des, seine ästhetische Erscheinung. Das bedeutet, dass das Interesse für Sammelgegen- stände primär nicht von der Nützlichkeit, sondern von dem Genuss ästhetischer Erfahrun- gen und Tätigkeiten abhängig ist. (Vgl. Flitner, 1984, 278, vgl. Duncker, 2010, 43) Ludwig Duncker betrachtet vor allem das Sammeln in der Kindheit und bestätigt, dass das Sammeln bei Kindern im Vor- und Grundschulalter stark verbreitet ist. Das Sammeln stellt Kapitel 1 - Forschungsstand 17 dabei eine Methode dar, die Welt zu erkunden. (Vgl. Duncker, 1993, 111 f., vgl. Duncker, 1994, 150, vgl. Duncker, Kremling, 2010, 183) Darüber hinaus verdeutlicht er, dass sich die Sammelvielfalt und die Aktivitätsformen er- heblich vom Sammeln der Erwachsenen unterscheiden. Kinder gingen beim Sammeln an- deren Interessen und Wertmaßstäben nach. Über welchen zeitlichen Rahmen und mit wel- cher Intensität sich die Kinder mit den Sammelstücken beschäftigen, sei unterschiedlich. Jedoch gäbe fast jedes Kind befragter Grundschüler und –schülerinnen an, eine Sammlung zu besitzen. Zum Teil bestünde diese auch nur aus wenigen Teilen. Auffällig sei dabei, dass die Sammelstücke wenig mit Schule und Unterricht zu tun hätten. Vielmehr werde eine trennscharfe Unterscheidung zwischen Kindsein und Schülersein deutlich. (Vgl. Duncker, 1993, 111 f., vgl. Duncker, Kremling, 2010B,183) Trotz der bestehenden Unterscheidung im Sammeln zwischen Kind und Schule, kann den Sammlungen der Kinder ein Bildungswert zugesprochen werden. Die bewusste Entschei- dung für das Sammeln von Dingen lässt Rückschlüsse auf individuelle Vorlieben und äs- thetische Präferenzen, auf Lebensumstände und subjektive und soziale Aspekte zu. Im Sammeln lassen sich daher Prozesse persönlicher Sinnstiftung erkennen. Das kommt vor allem bei Sammlungen vor, die nicht der Sicherung von Lebensgrundlagen dienen, sondern vielmehr gesammelt werden, weil sie in der Betrachtung des Sammlers selbst als sinnvoll erachtet werden. (Vgl. Duncker, 2012, 133 ff.) Kinder tragen Dinge zusammen, die sie interessieren, mit denen sie sich spielerisch be- schäftigen können. Sie betrachten, untersuchen und ordnen die Dinge. Es werden weitere Dinge gesucht, Ergänzungen gefunden und zum Teil auch Dinge zerstört oder weggewor- fen. Sammeln im Kindesalter ist wie bereits erwähnt eine freiwillige Beschäftigung, die nicht von Erwachsenen angeordnet ist und nicht angeordnet werden kann, Erwachsene oder andere Personen können lediglich Vorbilder fürs Sammeln sein. Somit stellt das Sammeln eine Form selbsttätiger Aneignung von Wirklichkeit dar, die sich an Interessen orientiert und die zur Ausbildung des Habitus eines vielseitig interessierten Menschen führt. (Vgl. Bonne- tier, 1988, S. 28 f., vgl. Duncker, 2012, 140 f.) Über die interessengeleitete Auseinandersetzung mit den Sammelstücken wird Wissen er- worben. Es entstehen unter anderem Kenntnisse über die Herkunft, die Vorgeschichte, die Besonderheit und Seltenheit, die Beschaffenheit und Qualität sowie über die Einschätzung des materiellen Werts der Stücke. Ebenfalls können Sammler als Experten im Recherchie- ren und Aufspüren von Fundstücken gesehen werden, weil sie genau wissen, wo sie neue, interessante Sammelstücke auftreiben können. Über die Sammlung entsteht Fachwissen, das den Sammler auszeichnet und ihm in der Fachwelt der Sammlung Anerkennung bringt. Je nachdem, wie intensiv die Recherchen vollzogen werden, können diese den Charakter von Forschungstätigkeiten aufweisen. (Vgl. Bonnetier, 1988, S. 28 f., vgl. Duncker, 2012, Kapitel 1 - Forschungsstand 18 141 f.) „Das Finden und Erkunden, Prüfen und Bewerten, das Sortieren und Ordnen erfor- dern ein kriteriengeleitetes Vorgehen und Anwenden methodischer Verfahren, die einer wissenschaftlichen Tätigkeit gleichkommen können“ (Duncker, 2012, 142). Zudem können auch die Ordnungsstrukturen der Sammlungen unter anderem durch histo- rische, chronologische und kulturelle Kriterien wissenschaftlichen Sammlungen entspre- chen. Wissenschaftliches Arbeiten beginnt oft mit dem Sammeln von Dingen oder Ideen. (Vgl. Duncker, 2012, 142) Kinder hingegen ordnen ihre Sammelstücke nach anderen Krite- rien als Erwachsene. Der Fokus liegt vermehrt auf ästhetischen und biographischen Kon- texten. Jedoch bleibt das Grundprinzip gleich. Es werden Dinge ihrem ursprünglichen Kon- text entnommen und an einem neuen Ort zusammengetragen. Durch diesen Prozess er- halten die Dinge eine neue Bedeutung. Im Strukturieren und Ordnen lassen sich bereits im Kindesalter wissenschaftsbedeutende Elemente erkennen, die in diesem Lebensalter vor allem noch spielerisch erprobt werden. Über den Umgang mit den Sammelstücken bildet sich Expertentum aus, das sich vor allem in kleinen Gruppen zum Beispiel auf dem Schulhof organisiert. Dort wird über Wissen kommuniziert und im Spiel werden mit verschiedenen Ordnungen Erkenntnistätigkeiten freigesetzt. In diesen Prozessen, die immer wieder ver- suchen die Welt neu zu ordnen, ist hohes Potential für Bildungsprozesse enthalten. (Vgl. Duncker, 2012, 144 f.) Sammlungen stellen eine Art Gedächtnis dar, das bedeutende Lebensspuren enthält. Mit- hilfe der Sammelstücke können Erinnerungen jederzeit vergegenwärtigt werden. Kinder können sich gut daran erinnern, wie die einzelnen Sammelstücke in die Sammlung gekom- men sind, von wem sie Sammelstücke geschenkt oder mit wem sie Sammelstücke ge- tauscht haben. Eng mit den Sammelstücken verbunden ist die Erinnerung, die womöglich ohne ihre symbolische Repräsentation in Form der Sammelstücke verloren gehen würde. Bildungsaspekte kommen somit in der Frage nach der Kultivierung der Erinnerungen zum Tragen. (Vgl. Duncker, 2012, 145 ff.) Sammler verbringen viele Stunden mit ihren Sammlungen und können sich mit ihrer Sam- meltätigkeit in einem besonders hohen Maße identifizieren. Das Beschäftigen mit den Sam- melstücken stellt für den Sammler einen bedeutenden Teil seiner Identität dar. Über die Sammlung erfährt er zudem Anerkennung anderer, indem er den Zugang zu Expertenzir- keln findet und dort als Fachmann wahrgenommen wird. Die Sammlung verhilft zur Ausbil- dung einer eigenen Identität. (Vgl. Duncker, 2012, 148 ff.) „Bildungsprozesse sind als eine Erweiterung des Sinnhorizonts und als dialektisch sich ent- faltende Verbindung von Individuierung und Enkulturation zu begreifen“ (Duncker, 2012, 150). Durch das Sammeln und die Auseinandersetzung mit den Sammelstücken können vielfältige Bildungsprozesse zum Ausdruck kommen. Dazu zählen die Entfaltung von Kapitel 1 - Forschungsstand 19 Interesse, die Kultivierung ästhetischer Erfahrungen, der Erwerb von Wissen und methodi- schem Vorgehen das Ordnen und Umordnen, die Vergegenwärtigung von Erinnerungen und die Ausbildung der eigenen Identität. Sammler sind somit durch die Auseinanderset- zung mit ihrer Sammlung bildend tätig. (Vgl. Cischek, 1988, 9 f., vgl. Duncker, 2012, 150) Die vorangegangenen Abschnitte verdeutlichen den interdisziplinaren Zugang zum Phäno- men des Sammelns. Die verschiedenen wissenschaftlichen Perspektiven, die auch auf un- terschiedliche wissenschaftstheoretische Positionen beruhen, können in der anthropologi- schen Frage nach der Bedeutung der Dinge für das Verständnis des Menschen, im Spezi- ellen des Kindes, und seiner individuellen und kulturellen Identität aufeinander bezogen und miteinander verknüpft werden. Die pädagogische Anthropologie grenzt sich nicht von anderen Wissenschaften ab, verfolgt jedoch einen anderen Fokus. Sie beschäftigt sich mit Fragestellungen, die Antworten zum Verständnis der Kindheit suchen. Dabei spielt neben erklärenden und analytischen Er- kenntnissen auch die praktische Relevanz eine wichtige Rolle. (Vgl. Duncker, 2014A, 163) Das gewonnene Bild vom Kind soll praktische Handlungsmöglichkeiten in Erziehung und Bildung anstoßen (Vgl. Flitner, 1963, 218 ff., vgl. Duncker, 2014A, 163). Durch ein verändertes Verständnis von Kindheit und Sozialisation hat der Stellenwert der Kinder an Bedeutung gewonnen. Aus Sicht der aktuellen Kindheits- und Sozialisationsfor- schung werden Kinder heute als eigenständig handelnde Akteure gesehen. (Vgl. Schachtner, 2014, 26) Die anthropologische Position hat dieses Verständnis von Kindheit immer schon verfolgt, denn in der Originalität und Eigenständigkeit des kindlichen Aus- drucks, die nicht nur sprachliche, sondern auch symbolische Mitteilungen einschließt, ver- sucht sie die Kindheit selbst zu entdecken und zu beschreiben. (Vgl. Fölling-Albers, 2010, 15, vgl. Duncker, 2014A, 164) Eine Grundfrage der pädagogischen Anthropologie betrifft den Prozess der Enkulturation. Die Kultur muss es dem hineinwachsenden Kind ermöglichen sich individuell zu entfalten, um den Prozess der Kultur aufzunehmen und ihn mitzugestalten. Dies setzt voraus, dass das Aufwachsen der Kinder in einer sich ständig verändernden Lebenswelt beobachtet und erläutert wird. Dabei reicht es nicht aus, Kindheit nur aus einem Funktionszusammenhang gesellschaftlicher Bedingungen des Aufwachsens heraus zu betrachten. Vielmehr sollen kindliche Tätigkeiten und Gedanken zur Aneignung von Wirklichkeit Beachtung finden. Dazu zählen neben dem Anlegen und Pflegen von Sammlungen, die hier im Vordergrund stehen, auch die Beschäftigung mit kindlicher Phantasie und Imagination, mit dem Erfinden von Geschichten und dem fragenden Erschließen der eigenen Lebenswelt, wie es beson- ders anschaulich auch in philosophischen Gesprächen mit Kindern zum Ausdruck kommt. (Vgl. Duncker, 2014A,164 f., vgl. Brüning, 2015, 8 f., 25 ff.) Kapitel 1 - Forschungsstand 20 Die aufgeführten Aussagen in Kapitel 1.1 haben gezeigt, welche Bedeutung die Beschäfti- gung mit Dingen und im speziellen mit angelegten Sammlungen für die Kinder und ihre Subjektwerdung hat. In den Auseinandersetzungen mit Sammelstücken wird die Verschiedenheit von Kindheit im Vergleich zum Erwachsensein deutlich und es sind Einblicke in das Aufwachsen der Kinder, in ihre Interessen und Bedürfnisse möglich (vgl. Duncker, 2014A,164 f.). Die Samm- lungen der Kinder geben Auskunft darüber, was in den Augen der Kinder wichtig erscheint und womit sich Kinder gerne beschäftigen (vgl. Duncker, Hahn, Heyd, 2014, 12). Die vorliegende Forschungsfrage zum Sammelverhalten der Kinder findet somit ihre Ver- ankerung und Begründung in einer pädagogisch-anthropologischen Position. Es gilt her- auszufinden, welche Bedeutung die Dinge und im weiteren Rahmen die Sammlungen für die Kinder und ihr Aufwachsen haben und darüber hinaus, welche Folgerungen für päda- gogisches Handeln daraus gewonnen werden können. 1.2 Aktueller Forschungsstand Nachdem sich mit den Dingen als Voraussetzung des Sammelns, mit dem Sammeln als Tätigkeit und der Bedeutung des Sammelns für die pädagogische Anthropologie befasst wurde, erfolgt im kommenden Abschnitt die Darstellung des aktuellen Forschungsstandes zum kindlichen Sammelverhalten. Es wird aufgeführt, welche Erkenntnisse aus den bishe- rigen Studien gewonnen wurden. Sammeln ist ein weit verbreitetes Phänomen, das bisher nur wenig wissenschaftliche Auf- merksamkeit erfahren hat. Möglicherweise ist das Sammeln aus Sicht der Forschung zu alltäglich und banal, um Forschungsaktivitäten anzustoßen. Aus Forschungssicht war das Sammeln bisher vermehrt Thema der Philosophie, Kunstgeschichte, Archäologie, Kultur- wissenschaft und Psychologie. Der Fokus vergangener Studien lag dabei nicht auf dem Kindesalter. (Vgl. Duncker, 1993, 112, vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 63, vgl. Duncker, Kremling, 2010, 183) Das Sammeln im Kindesalter unterscheidet sich jedoch in vielerlei Hinsicht vom Sammeln der Erwachsenen. Die Studie von Segeth aus dem Jahr 1989 ermöglichte Einblicke in Sammlungen und Sammlerbiografien von Erwachsenen. Dabei war eine der zentralen Erkenntnisse, dass Er- wachsene ihre Sammelobjekte aufgrund persönlicher Verbindungen und der daraus ent- stehenden positiven Gefühle wählen. Des Weiteren investieren erwachsene Sammler viel Zeit in die Recherche und Suche von Sammelobjekten, die sie über Zeitschriften, Annon- cen, Messen und Märkte erhalten können. (Vgl. Segeth, 1989, 148 ff.) Kapitel 1 - Forschungsstand 21 Die Studie von Wilde aus dem Jahr 2015 bestätigt die Möglichkeiten der Kommunikation und des Austauschs von erwachsenen Sammlern. Sammlern stehen in der heutigen Zeit eine Vielzahl an Formen des Zusammenschlusses und der Kommunikation mit anderen Sammlern zur Verfügung. Die Sammler werden als Teil flexibler Sammlergemeinschaften gesehen, die unter anderem über persönlichen Kontakt, Flohmärkte, Börsen und Messen sowie auch virtuelle Räume, wie zum Beispiel Internetforen, mit anderen Sammlern sozio- graphisch verbunden sind. Dabei geht es den Sammlern vor allem um den Informations- und Wissensaustausch bezüglich der Sammeltätigkeiten und Sammelobjekte. Viele er- wachsene Sammler nutzen aber auch den Weg des Austausches, um soziale Bestätigung und Anerkennung für die eigene Sammlung zu erhalten. Vor allem durch die Medien sind diese Kommunikationsräume heutzutage jedem zugänglich. (Vgl. Wilde, 2015, 21 ff, 268 f.) Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass es den Erwachsenen im Vergleich zu den Kindern in einem erweiterten und professionellen Ausmaß möglich ist, Sammelobjekte zu beziehen, zu tauschen und aufzubewahren. Im Kindesalter gibt es über die letzten Jahrzehnte nur vereinzelt Studien, das Sammeln als Tätigkeit hat nur wenig Beachtung gefunden. Dabei lassen sich über Sammlungen viele Rückschlüsse über die Person des Sammlers ziehen und darüber hinaus weitere Erkennt- nisse über die Interessen und Bedürfnisse der Kinder gewinnen. Sammlungen stellen aus diesen Gründen geeignete und vielversprechende pädagogische Forschungsobjekte dar. (Vgl. Duncker, 1993, 112, vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 63, vgl. Duncker, Krem- ling, 2010B, 183) Im Folgenden werden die Erkenntnisse bisheriger Studien zusammengetragen. Dabei wer- den die einzelnen Studien zum kindlichen Sammelverhalten, die phänomenologisch-be- schreibende Studie von Fatke und Flitner aus dem Jahr 1983, die empirischen Untersu- chungen von Duncker, Frohberg und Zierfuß aus dem Jahr 1999, die Untersuchung von Duncker und Kremling aus dem Jahr 2010 und die Untersuchung von Duncker, Hahn und Heyd aus dem Jahr 2014 chronologisch aufgeführt. Einige Ergebnisse doppeln sich mit den Aussagen und Annäherungen aus Kapitel 1.1. Das wird nicht als überflüssig, sondern vielmehr als Bestärkung der Aussagen durch die durch- geführten Studien betrachtet. Kapitel 1 - Forschungsstand 22 1.2.1 Beobachtungen zum Sammelverhalten nach Fatke und Flitner (1983) Fatke und Flitner (1983) beschäftigten sich schon Anfang der 1980er Jahre mit dem Sam- melverhalten und den individuellen Sammlungen von Kindern und führten dazu Beobach- tungen durch. Welche Motive hinter dem Sammeln stecken, bleibt dabei meist verborgen. Die Faszination für das Sammeln bestimmter Gegenstände entsteht häufig durch die Beobachtung anderer Kinder, die sich mit den Gegenständen beschäftigen. Fatke und Flitner berichten, dass es zunächst weniger um den Vergleich der Sammelgegenstände ging, die Dinge jedoch für ein befriedigendes Geltungsbedürfnis eine bedeutende Rolle spielten. Bei älteren Kindern, die bereits den Leistungs- und Wettbewerbsgedanken der Erwachsenen übernommen ha- ben, entstanden auch konventionelle Sammlungen. Dazu zählten unter anderem Briefmar- ken, Bierdeckel, Aufkleber, Münzen und Mineralien. Fatke und Flitner betonen in diesem Zusammenhang, dass das Vergleichen und Sich-Messen in den meisten Fällen aber kein Thema war. Vielmehr haben sich vor allem Kinder im frühen Kindesalter in aller Stille mit den Sammelgegenständen beschäftigt. Fatke und Flitner berichten von Studien zum „Abgeben und Schenken“ und zum „Über- gangsobjekt“. Im Vergleich zum einfachen Besitzen von Gegenständen stellt das Sammeln als Tätigkeit jedoch eine weitere Dimension im kindlichen Verhalten dar. Der Besitz von Dingen und das Sammeln von Dingen vereinen sich in der hohen Wertschätzung, die die Kinder den Dingen entgegenbringen. Dinge, die sie besitzen und sammeln, stellen oft kost- bare Schätze dar und werden gut aufbewahrt. Dabei sind die Sammelgegenstände für Au- ßenstehende oft „wertlos“, wie zum Beispiel Stöcke oder Blätter. Die Sammelstücke haben für den Sammler jedoch einen hohen immateriellen Wert. (Vgl. Fatke, Flitner, 1983, 600 ff.) Fatke und Flitner nehmen eine weitere Unterscheidung zwischen Besitztümern und Sam- melgegenständen vor. Besitztümer bekommen wir geschenkt oder kaufen uns diese. Die Sammelgegenstände hingegen werden gefunden, der umgebenden Dingwelt entnommen. Nicht nur die „Anschaffung“ der Dinge ist unterschiedlich, sondern auch die Auseinander- setzung damit. Mit den Besitztümern, meist Spielzeuge, beschäftigen sich die Kinder, indem sie damit spielen. Die Sammelgegenstände hingegen werden aufbewahrt, gehortet, manch- mal auch vergessen und irgendwann nicht mehr benutzt. Besonders ist dabei, dass die Sammelgegenstände wie ein „Schatz“ gehütet werden. (Vgl. Fatke, Flitner, 1983, 602 f.) Was für Kinder einen Schatz, etwas sehr Wertvolles, darstellt, ist für Erwachsene selten nachvollziehbar. Nach Langeveld steht die „persönliche Sinngebung“ in direktem Zusam- menhang mit der Aneignung von Besitztümern und Sammelgegenständen. Die Dinge ha- ben für das Kind persönlich einen Sinn und eine Bedeutung, was Erwachsene oft nicht Kapitel 1 - Forschungsstand 23 nachempfinden können. Zudem sind Kinder kaum in der Lage, Auskünfte über den Sinn und die Bedeutung der Dinge für sie persönlich zu geben. Bei solchen Fragen kommen oft die Antworten „weil es Spaß macht“, „weil es schön ist“, „weiß nicht“. (Vgl. Fatke, Flitner, 1983, 603 ff.) Um den Sinn der Sammelgegenstände greifbar zu machen, sind Fatke und Flitner phäno- menologisch vorgegangen und haben die Sammelgegenstände an sich betrachtet. Es er- folgt eine Unterscheidung in acht Sinngebungen. (Vgl. Fatke, Flitner, 1983, 605 ff.) Sinngebungen • Sensuelle Bedeutung Die Gegenstände ermöglichen einen sinnlichen Genuss, indem sie zum Beispiel schön klingen, sich weich anfühlen, farbig aussehen, gut riechen. (Vgl. Fatke, Flit- ner, 1983, 605) • Physiognomische Bedeutung Von den Gegenständen geht eine Aufforderung an das Kind aus. Dazu zählen unter anderem Wasser, Sand und Schnee. Die Kinder fühlen sich dazu aufgefordert etwas damit zu tun, zu bauen, zu formen. (Vgl. Fatke, Flitner, 1983, 605) • Emotionale Bedeutung Gegenstände, die einem lieben Menschen gehören oder von einem lieben Men- schen geschenkt wurden. Diese Dinge repräsentieren diese Person in einem gewis- sen Maße und dienen der Erinnerung. Dazu zählen zum Beispiel Fotos, Bleistifte und Haare. (Vgl. Fatke, Flitner, 1983, 605) • Symbolisierung des Selbst-seins Gegenstände, die eindeutig einem selbst gehören und somit der eigene Besitz sind (Vgl. Fatke, Flitner, 1983, 605). • Psychische Bedeutung Gegenstände, die eine psychische Thematik bedienen. Dazu kann zum Beispiel eine Zigarettenschachtel gehören, weil der Vater raucht. (Vgl. Fatke, Flitner, 1983, 606) Kapitel 1 - Forschungsstand 24 • Bedeutung für den Wissenserwerb Gegenstände, die im Zusammenhang mit einem Wissenserwerb stehen, zum Bei- spiel Briefmarken für den Erwerb von Geographiekenntnissen oder Vogelfedern zur Naturkunde (Vgl. Fatke, Flitner, 1983, 606). • Brauchbarkeit Gegenstände, die für einen möglichen Gebrauch zum Beispiel in der Hosentasche (Taschenmesser und Bindfaden) aufbewahrt werden. Dabei steht jedoch die Dispo- nibilität, also die Möglichkeit des Gebrauchs, vor dem tatsächlichen Gebrauch. (Vgl. Fatke, Flitner, 1983, 606) • Basteln Gegenstände, mit denen vor allem Jugendliche etwas zusammenbauen und dabei das Ziel, das Produkt, noch ungewiss ist. Als Beispiele sind Maschinen, Nichtsnut- ziges und Funktionsspielereien zu nennen. (Vgl. Fatke, Flitner, 1983, 606) In einem weiteren Schritt haben Fatke und Flitner versucht, auf Grundlage ihrer Beobach- tungen Gründe fürs Sammeln zu fassen. Dabei betonen sie, dass die formulierten Gründe lediglich eine Annäherung und Vermutungen sind, da keine gesicherten Ergebnisse zu- grunde lagen. Sammelgründe Sammeln als Ordnen des räumlichen und zeitlichen Chaos Als wichtigste Entwicklungsaufgabe jedes Kindes und auch jedes Menschen wird das „sich zur Welt in Beziehung setzen“ gesehen. Zunächst kann der Säugling noch keine Trennung zwischen seinem Ich und der Umwelt erkennen. Das erfolgt erst nach und nach, im Zuge des Prozesses der Individuation. Der Säugling versucht die für ihn unüberschaubare Welt in räumlicher und zeitlicher Sicht zu ordnen. Dinge und Situationen kommen und verschwin- den nach keiner verständlichen Regelhaftigkeit. So werden dem Säugling die besonders angenehm empfundenen Dinge, wie das Stillen und die emotionale Zuwendung Schritt für Schritt entzogen. Aus diesem Entzug ergibt sich das Bedürfnis des Festhaltens der Dinge. Zum einen aufgrund des Dranges danach, alle Dinge haptisch zu ergreifen und nicht mehr loszulassen und zum anderen aufgrund des Herausnehmens, Behaltens der Dinge. Durch die Gegenstände wird eine kleine Welt, stellvertretend für die große Welt, geschaffen, die das Kind betrachten und im kleinen Rahmen verändern kann. Als Beispiel nennen Fatke und Flitner das Sammeln von Steinen, Blättern und Stöcken bei einem Spaziergang im Wald. Die Sammelstücke halten fest, was vergeht und zuhause nicht existiert. So werden die Sammelstücke als Repräsentant des Waldes mit nach Hause genommen. Durch das Kapitel 1 - Forschungsstand 25 Ordnen des zeitlichen Chaos und des Prozesses der Individuation entwickelt sich über eine Ahnung eine Vorstellung von Vergänglichkeit. (Vgl. Fatke, Flitner, 1983, 606 f.) Sammeln als Bearbeiten von Themen der Selbst- und Welterfahrung Ein Mädchen sammelt ihre Tränen in einem Glas. Ein anderes Kind sammelt tote Tiere und bewahrt diese in einer Schachtel auf. In beiden Fällen stehen die Sammelstücke stellver- tretend für ein Thema (z.B. Sentimentalität, Tod), das die Kinder beschäftigt. In Bezug auf ihre intellektuellen Fähigkeiten und emotionalen Möglichkeiten der Kinder sind diese noch nicht in der Lage sich auf eine andere Weise mit dem Thema auseinanderzusetzen. Über die Sammlung haben sie die Möglichkeit sich weiterhin mit dem Thema zu befassen und darüber hinaus selbst zu entscheiden, wann sie das tun. (Vgl. Fatke, Flitner, 1983, 607 f.) Sammeln als Bestimmen und Erweitern der Individualität Auf zwei verschiedene Weisen kann die Sammlung die eigene Identität definieren und er- weitern. Zum einen durch die Bedeutung der Gegenstände - Erwachsene definieren sich über die Ausstattung ihrer Wohnung, Kinder nutzen für die Aufbereitung ihre Umgebung ihre Sammelgegenstände. Zum anderen wirkt sich auch das Verfügen über Sammelgegen- stände auf die Identität des Kindes aus. Das Kind erfährt durch das Sammeln von Gegen- ständen, dass durch eigene Anstrengung und Aktivität etwas in der Welt bewirkt wird. Die- ser Aspekt knüpft an den zuerst genannten Aspekt an. (Vgl. Fatke, Flitner, 1983, 609 f.) Fatke und Flitner betonen aufgrund der Sinnhaftigkeit und Bedeutungsvielfalt, dass Er- wachsene den Kindern Offenheit fürs Sammeln bieten sollen. Erst durch die Offenheit kön- nen die Kinder den Gegenständen einen Sinn geben und ihnen Bedeutung verleihen. Die Eindeutigkeit, die vor allem Erwachsene oder auch die Institution Schule sehen, ist für die Kinder noch nicht gegeben. Durch die Offenheit gegenüber Gegenständen können Kinder vielmehr die Vieldeutigkeit der Dinge erschließen, was wiederum kindliche Tätigkeiten und kindliches Erleben auf verschiedenen Ebenen ermöglicht. (Vgl. Fatke, Flitner, 1983, 609 f.) Das Gesammelte hat eine große Bedeutung für die Identitätsfindung, den Kompetenzer- werb, die Entwicklung des Raum- und Zeitbegriffs und den Aufbau eines Weltbildes. Unter Berücksichtigung dieser prägenden Wirkungen ist es wichtig, dass alle Sammelstücke der Kinder respektiert werden und ihnen die Möglichkeit des Sammelns gegeben wird. (Vgl. Fatke, Flitner, 1983, 609 f.) Kapitel 1 - Forschungsstand 26 1.2.2 Einzelstudien zum Sammeln nach Segeth (1989) Segeth führte 1989 Einzelstudien mit Erwachsenen zu ihren Sammlungen durch, die bereits in jungen Jahren angelegt wurden. Seine Erkenntnisse übertrug er anschließend auf das Kindesalter und fasste Aussagen zum Spielen und Sammeln, die eng miteinander verknüpft sind, zusammen. Segeth beschreibt das Sammeln als Form des Spielens. Kinder wählen Spielmaterialien aus, indem sie für ihr begonnenes Spiel nach geeigneten und ergänzenden Elementen su- chen. Dieses spielerische Zusammentragen von Dingen, die das Kind persönlich anspre- chend findet, verknüpft die Spiel- und Sammelfreude. Segeth beschreibt, dass die Suche nach diesen Elementen mehr oder weniger zur Jagd wird, bei welcher der Fokus auf der objektiven Qualität und nicht auf dem materiellen Wert liegt. Zuhause werden die Spielma- terialien als Sammelmaterialien in einen neuen Bestimmungszusammenhang gebracht und in die Sammlung integriert. Die von Außenstehenden als wahllos zusammengetragenen Dinge werden geordnet, eingereiht und zum Teil auch systematisiert. Über die Freude am Spielen entsteht eine Sammelfreude und aus dem Spieltrieb ein Sammeltrieb. (Vgl. Segeth, 1989, 178 ff.) Das Sammeln von Dingen dient der Erfüllung der in uns schlummernden Sehnsucht nach Vollkommenheit und Vollständigkeit. Diese Sehnsucht nutzen Spielwarenhersteller und die Werbung zunehmend aus. Das beschriebene freie Spiel des Kindes unterlag seit Ende des 19. Jahrhunderts immer mehr den Zwängen umsatzsteigender Manipulationen durch die Massenmedien. Die Werbeindustrie legte ihr Augenmerk auf den Perfektionsgedanken und zwar das Streben nach Vollständigkeit. Erste auf Vollständigkeit angelegte Sammelaktio- nen gab es im Jahr 1875 in Spanien. Kinder sammelten die in Schokoladentafeln eingeleg- ten Sammelbilder und tauschten diese ab einer bestimmten Anzahl in einem Geschäft ge- gen ein Spiel ein. Bis in die heutige Zeit haben sich diese Sammelaktionen gehalten. Das Sammeln dieser kurzfristig interessanten Dinge führt durch die einfache und problemlose Suche nach den Dingen zu einer geistlosen Routine, die dem Anspruch des Sammelns widerspricht. (Vgl. Segeth, 1989, 181 ff.) Aus diesem Grund betont Segeth, dass sich die Erwachsenen, die jedoch meist auch der Beeinflussung solcher Werbestrategien unterliegen, sich intensiver mit den Spielmitteln der Kinder auseinandersetzen sollen. Durch ein gemeinsames Freizeitverhalten können Eltern gezielt auf die Spiel- und Sammelmaterialien achten, die pädagogisch nützlich sind. (Vgl. Segeth, 1989, 185 f.) Sammeln, ausgenommen der kommerziellen Sammelaktionen, ist nach Segeth Spiel, An- reiz und Lernhilfe in einem. Über die Sammlung lernt das Kind den sozialen Umgang mit Kapitel 1 - Forschungsstand 27 anderen sammelnden Kindern. Das Kind verbindet die eigene Sammlung mit Freude und Stolz, was zur Steigerung des Selbstwertgefühls führt. Auch der Umgang mit den Samme- lobjekten durch Formen des Systematisierens und Ordnens fördert das systematische Den- ken und Forschen. Vor allem über die Naturgegenstände können Kinder die Welt entdecken und Erfahrungen mit ihr machen. (Vgl. Segeth, 1989, 188 ff.) 1.2.3 Sammeln als ästhetische Praxis nach Duncker, Frohberg und Zierfuß (1999) Duncker, Frohberg und Zierfuß führten 1996 im Auftrag der Universität Leipzig eine Unter- suchung mit 80 Grundschulkindern zum Sammeln durch. Ziel war das Erfassen ästheti- scher Erfahrungen und Formen kindlicher Weltaneignung, die die Kinder über die freiwillige Interaktion mit ihren Sammelstücken machen. Es wurden Interviews geführt, an welchen die Kinder freiwillig teilnahmen. (Vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 63) Die Ergebnisse der Studie werden im Folgenden aufgeführt. Dabei wird versucht mithilfe von Oberbegriffen eine übersichtliche Darstellungsform zu erreichen. Die folgenden Ergeb- nisse beziehen sich auf die Studie von Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 65 ff.. Sammelgegenstände Fast jedes Kind teilte mit, dass es Dinge sammelt und zum Teil auch mehrere Sammlungen besitzt. Insgesamt wurden 80 Sammelgegenstände genannt, wobei es zum Teil auch Dinge gibt, die von mehreren Kindern gesammelt werden. Dazu zählen unter anderem Sticker, Steine und Muscheln. Auffällig war dabei, dass es auch Sammelgegenstände gibt, die be- reits seit mehreren Kindergenerationen gesammelt werden. (Vgl. Duncker, Frohberg, Zier- fuß, 1999, 65 ff.) Duncker, Frohberg und Zierfuß haben aufgrund der Nennung der verschiedenen Sammel- gegenstände eine Einteilung in vier Sammelthemen vorgenommen: • Klassische Sammelthemen Zu den Klassischen Sammelthemen gehören zum Beispiel Briefmarken, Postkarten, Münzen und Fahrscheine (vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 66 f.). • Kommerzielle Dinge Kommerzielle Dinge können käuflich erworben werden und richten sich durch ge- zielte Werbung an kindliche Konsumenten. Diese Sammelaktionen beabsichtigen meist die Vollständigkeit einer Serie. Das führt dazu, dass aus dem Sammelreiz der Wunsch entsteht, alle Dinge, die zu dieser Sammlung gehören, zu besitzen. Zu Kapitel 1 - Forschungsstand 28 diesen Sammelgegenständen gehören unter anderem Sticker, Fußballbilder und di- verse Figuren. (Vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 67 f.) • Naturalien Zu diesen Sammelgegenständen gehören Steine, Muscheln und Blätter (vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 67). • Außergewöhnliches Die Leipziger Untersuchung brachte außergewöhnliche Sammlungen, wie das Sam- meln von toten Tieren, Radkappen, Stocknägeln oder eigenen Zeichnungen hervor (vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 67). Des Weiteren wurden folgende Erkenntnisse zusammengetragen. Beginn einer Sammlung Der Beginn einer Sammlung erfolgt durch Zufälle und situationsbedingte Ereignisse. Ein im Urlaub gefundener Stein wird mit nach Hause genommen. Kinder entdecken bei Bekannten Dinge, die ihr Interesse wecken und möchten diese Dinge ebenfalls haben. Auch kann der Beginn einer Sammlung aus Nachahmung oder Abgrenzung entstehen. Kinder sammeln etwas, was sie bei anderen Kindern oder bei Erwachsenen gesehen haben oder sie sam- meln etwas anderes, um sich bewusst von den sammelnden Kindern abzugrenzen. Oft ist aber auch ein geschenkter Gegenstand der Beginn einer Sammlung. (Vgl. Duncker, Froh- berg, Zierfuß, 1999, 73 f.) Motive Die Motive des Sammelns bleiben undurchsichtig. Kinder äußern, dass ihnen das Sammeln Spaß macht, sie sich die Sammelstücke gerne anschauen, mit ihnen spielen und sich freuen, dass sie die Dinge besitzen. Nach Duncker, Frohberg, Zierfuß wurde in den Inter- views deutlich, dass die Sammelstücke ästhetische Reize haben und die Aufmerksamkeit der Kinder stark auf sich ziehen. (Vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 74) Tätigkeiten und Ansprüche Die befragten Kinder äußerten, dass sie sich aus Zeitvertreib und Langeweile sowie auch aus Interesse nach Wissenserwerb über die Sammelstücke mit den Sammlungen beschäf- tigen (vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 74). Kapitel 1 - Forschungsstand 29 Ordnungsstrukturen In Bezug auf Ordnungsstrukturen zeigte sich eine Spannweite zwischen ungeordnetem Auf- bewahren (z.B. im Schuhkarton) und dem Sortieren nach festgelegten Merkmalen (z.B. in Sammelmappen) (vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 75). Wissen über die Sammlung Die Kenntnisse, die die Kinder über ihre eigene Sammlung haben, hängen laut Duncker, Frohberg, Zierfuß stark von dem persönlichen Bezug zur Sammlung sowie auch von der Intensität der Auseinandersetzung mit den Sammelstücken ab. Dabei sind die Kenntnisse von allgemeiner und spezifischer Art. Bei Stickern zum Beispiel verständigen sich die Sammler über Bezeichnungen für die ver- schiedenen Stickerarten und bestimmen den Wert der Sammelstücke aufgrund von Merk- malen, Preisen und Häufigkeit des Auftretens. Bei anderen Sammlungen ergeben sich die Kenntnisse aus den Inhalten und betreffen spezifisches Wissen zu den Gegenständen. Das betrifft zum Beispiel Sammlungen von Naturalien. Die Kinder wissen Namen der Sammel- gegenstände und verwenden zum Teil sogar den Fachjargon. Der Wissensdrang nach neuen Erkenntnissen über die Sammlung ist dabei sehr groß. Über das Interesse und die Aktivitätsformen erarbeiten sich die Kinder ein Expertenwissen. (Vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 75 f.) Auswahl der Sammelstücke Aufgrund von Kriterien und klaren Vorstellungen wählen die Kinder neue Sammelstücke aus. Sie achten unter anderem dabei auf die Größe der Sammelstücke, auf Beschädigun- gen und ob sie diese Sammelstücke bereits besitzen. (Vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 76) Vollständigkeit Den Anspruch auf Vollständigkeit einer Sammlung haben nicht alle Kinder. Manche Kinder geben an, dass die Vervollständigung der Sammlung erstrebenswert, aber nicht zwingend ist. Andere Kinder sehen die Vervollständigung als ihr Ziel an. (Vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 76) Lieblingsstücke Zum Teil berichten Kinder von Lieblingsstücken, die als Kernstück neben den anderen Sammelstücken eine besondere Stellung haben. Es gibt aber auch Kinder, die keine Lieb- lingsstücke besitzen und alle Sammelstücke gleich gut finden. (Vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 76) Kapitel 1 - Forschungsstand 30 Soziale Kontexte Einige Kinder präsentieren ihre Sammlungen gerne öffentlich, indem sie diese den Freun- den und Bekannten zeigen. Andere Sammler hingegen behalten ihre Sammlung für sich oder erzählen nur ihren Eltern davon. Wie das Umfeld auf die Sammlungen reagiert, ist unterschiedlich. Einige Kinder berichten, dass andere gerne die Sammlung sehen wollen, aber dann keine weiteren Fragen dazu stellen. Auch gibt es Kinder die aufgrund ihrer Sammlung Unverständnis und Spott erfahren. (Vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 76 f.) Tauschen In der Bereitschaft zum Tauschen wird deutlich, dass viele Sammelstücke eine subjektive Wertschätzung besitzen. Kinder wissen ganz sicher, dass sie nur Sammelgegenstände tau- schen wollen die sie mehrfach besitzen, die beschädigt oder nicht schön sind. Auch im Kindesalter werden beim Tauschen schon Vor- und Nachteile abgewogen. (Vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 77) Abschied von der Sammlung Die Mehrheit der Kinder äußerte zur Frage, ob sie sich in Zukunft vorstellen können, die Sammlung zu beenden oder aufzugeben, dass sie sich nicht von ihren Sammelstücken trennen wollen. Nur im Notfall oder wenn sie gezwungen werden, betonten einige. Andere wiederum können sich vorstellen, dass das Interesse an ihrer Sammlung in unbestimmter Zukunft erlischt. Sie wären dann zum Teil auch bereit die Sammlungen zu verschenken. (Vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 77 f.) Duncker, Frohberg und Zierfuß fassten die Ergebnisse aus den Gesprächen zum Sammel- verhalten der Kinder aus Sicht einer Anthropologie des Kindes zusammen. Die Sammel- stücke der Kinder sind zum Teil zwar ausgefallen, aber oft auch alltägliche Gegenstände, die das Interesse der Kinder auf sich ziehen. Die Gegenstände scheinen interessante Be- schäftigungen zu ermöglichen, die zudem Erkenntnisse über die gegenständliche Wirklich- keit versprechen. Die Sammelstücke werden somit Bezugspunkt für ästhetische Erfahrun- gen und die Subjektwerdung des Kindes. (Vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 79 ff., vgl. Fatke, Flitner, 1983, 600 ff.) Das Sammeln wird mit dem Lesen, Erkennen und Schaffen von Bedeutungen gleichgesetzt. Die Sammelstücke werden zu Trägern symbolischer Be- deutungen, die dem Individuum Sinngebungen ermöglichen. Das Sammeln kann aus die- sem Grund als Methode betrachtet werden, die gegenständliche und verborgene Welt zu erschließen und Zusammenhänge zu verstehen. (Vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 79 ff.) Kapitel 1 - Forschungsstand 31 Auch sind im Sammeln der Kinder Denkformen zu beobachten, die sowohl ästhetischer Art als auch logisch-rationaler Art sind. Über die Aktivitäten im Sammeln ergeben sich Anlässe für das Überprüfen von Hypothesen und das Verfolgen von Zusammenhängen, durch die sich Formen des forschenden Lernens entfalten. Das Ordnen der Sammelstücke erfordert das Strukturieren der gegenständlichen Welt, das Identifizieren und Herausnehmen von Dingen sowie auch die Herstellung von Beziehungen zwischen den Dingen. Das Ordnen der Sammelstücke ist somit kein Abbild der Wirklichkeit, sondern vielmehr eine kreative Auseinandersetzung des Sammlers mit der Wirklichkeit, die Entscheidungen verlangt und Erkundungen und Entdeckungen von Beziehungen zwischen den Dingen voraussetzt. (Vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 79 ff.) Sammlungen enthalten „signifikante Lebensspuren“ (Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 81), die das Zurückverfolgen und Zurückerinnern von biographischen Ereignissen ermögli- chen. Die Sammelstücke können als Meilensteine der kindlichen Entwicklung, des Rei- fungsprozesses gesehen werden. So sind zum Beispiel in Foto- und Poesiealben Lebens- spuren im Sammeln ausschnitthaft dokumentiert. (Vgl. Duncker, Frohberg, Zierfuß, 1999, 81) 1.2.4 Sammeln im Vorschulalter nach Duncker und Kremling (2010) Duncker und Kremling führten 2009 eine Studie zum Sammelverhalten von Kindern im Vor- schulalter durch. Zur Erhebung wurden 13 Kinder in Form qualitativer Interviews zu ihren Sammlungen befragt. Erste Ergebnisse der Studie werden im Folgenden zusammenge- fasst dargestellt. (Vgl. Duncker, Kremling, 2010A, 54) Auch im Vorschulalter gibt es eine Fülle an verschiedenen Dingen, die Kinder sammeln. Auffällig dabei ist, dass Kinder im Vorschulalter kaum kommerzielle Sammlungen anlegen, sondern vor allem Naturalien oder Gebrauchsgegenstände sammeln. (Vgl. Duncker, Krem- ling, 2010A, 59) Duncker und Kremling orientieren sich für die Einordnung der Sammelgegenstände an den vorgeschlagenen Sammelthemen von Duncker, Frohberg, Zierfuß (1999): Sammelgegenstände • Klassische Sammelthemen Die ersten Ergebnisse der Studie mit Kindern im Vorschulalter haben gezeigt, dass klassische Sammelstücke, wie Briefmarken oder Münzen eher selten vorkommen. Lediglich ein Junge besitzt eine Briefmarkensammlung, die schon seiner Mutter ge- hörte. (Vgl. Duncker, Kremling, 2010A, 60) Kapitel 1 - Forschungsstand 32 • Kommerzielle Dinge Spielzeuge, wie Autos, werden von zwei Kindern als Sammelstücke genannt. Diese bekommen die Kinder geschenkt, gekauft oder möchten sie von ihrem eigenen Geld kaufen. Einem der beiden Kinder ist es wichtig, dass es alle Autos der Serie be- kommt. (Vgl. Duncker, Kremling, 2010A, 61) • Naturalien Die meisten der befragten Kinder sammeln Naturalien. Dazu gehört das Sammeln von Steinen, Muscheln oder Kastanien und Eicheln. Die Gründe für das Sammeln der Naturalien sind verschieden. Die Naturalien stellen Urlaubserinnerungen dar, werden zur Dekoration genutzt oder die Kinder haben Interesse an den Dingen an sich. (Vgl. Duncker, Kremling, 2010A, 61) • Außergewöhnliches Die Anzahl der außergewöhnlichen Sammelgegenstände ist hoch. So sammelt zum Beispiel ein Junge Taschenmesser und ein Mädchen Plastikkügelchen. (Vgl. Duncker, Kremling, 2010A, 62) Die Erhebung der Sammlungen von Kindern im Vorschulalter zeigt ein hoch differenziertes Bild kindlicher Weltaneignung. Über die Sammelgegenstände bilden die Kinder themenbe- zogenes Interesse aus, sie eignen sich methodische Strategien des Wissenserwerbs an und gehen über ihre Sammlungen soziale Beziehungen und Bindungen ein. (Vgl. Duncker, Kremling, 2010A, 63 f.) Auf Grundlage der verschiedenen Studien (siehe oben), haben Duncker und Kremling fol- gende Erkenntnisse zum Sammeln zusammengefasst: Übung der Sinne Sammlungen stellen eine Herausforderung für das Auge dar. Über das Zusammentragen der Gegenstände stellen die Kinder fest, dass gesammelte Dinge oft ähnlich, aber nicht identisch sind. Durch das genaue Betrachten werden kleine Unterschiede erkannt und die Einzigartigkeit der Sammelstücke bestimmt. Das führt dazu, dass Kinder über den Umgang mit ihren Sammelstücken ihre sinnliche Wahrnehmung schulen. (Vgl. Duncker, Kremling, 2010B, 183 f.) Ordnung der Dinge Das Ordnen der Dinge übersteigt die sinnliche Wahrnehmung und führt letztendlich zur kognitiven Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit. Kinder ordnen Sammelstücke, indem sie unter anderem zwischen Farbe, Form, Größe und Material unterscheiden. Nicht nur Kapitel 1 - Forschungsstand 33 aufgrund ästhetischer Merkmale nehmen Kinder Gruppierungen vor. Auch das Ordnen nach Lieblingsstücken oder nach Stücken, die sie zum Legen von Figuren nutzen, wird umgesetzt. Über „das Strukturieren der gegenständlichen Welt, die Identifikation und Herauslösung von Elementen und die Herstellung von Beziehungen zwischen den Fundstücken“ (Duncker, Kremling, 2010B, 184) erlangen Kinder Übersichtlichkeit. Es entstehen Ordnungen, indem sortiert, aufgeräumt, klassifiziert und selektiert wird. Dafür müssen die Kinder Entscheidun- gen treffen und sich intensiv mit den einzelnen Sammelstücken befassen. Ordnungen sind dabei nicht fest, sondern können variiert und verändert werden. Das erfordert distanziertes Betrachten der Sammelstücke, das Entdecken verschiedener Ordnungsmöglichkeiten so- wie auch das Verwerfen und Korrigieren von Anordnungen. In diesen Auseinandersetzun- gen mit den Sammelstücken können Formen systematischen Denkens entdeckt werden. (Vgl. Duncker, Kremling, 2010B, 184 f.) Kultivierung des Gedächtnisses Mit den Sammelstücken sind Erinnerungen verbunden, die in der Auseinandersetzung mit den Sammelstücken wachgerufen werden. Es ist erstaunlich, wie gut sich Kinder an Situa- tionen erinnern können, die sie mit den jeweiligen Sammelstücken verbinden. Über die Sammlungen können biographische Ereignisse ins Gedächtnis gerufen werden. (Vgl. Duncker, Kremling, 2010B, 185) Bildung von Wissensgrundlagen Kinder interessieren sich für ihre Sammelstücke und möchten ihr Wissen darüber vertiefen. Das führt dazu, dass sie in diesem Interessengebiet zu Experten werden. Kinder verfügen nicht nur über Kenntnisse über ihre Sammlung, sondern beginnen auch mit dem Spekulie- ren. Sie stellen sich vor, was um ihre Sammelstücke herum sein könnte. Die kindlichen Sammelstücke bieten den Anlass nach den Dingen zu fragen, zum Beispiel nach der Her- kunft und der Bedeutung der Dinge. Durch das Sammeln können der Prozess der Wis- sensentstehung, Wissensaufbereitung und Wissensvermittlung und darüber hinaus ein me- thodisches Bewusstsein angebahnt werden. In diesem Prozess können die Kinder ihren Wortschatz erweitern und Fachtermini zu ihren Sammlungen kennenlernen und anwenden. (Vgl. Duncker, Kremling, 2010B, 186.) In der Auseinandersetzung mit der Sammlung zeigen sich bildungswirksame Tätigkeiten. Das Sammeln stellt somit eine elementare Form der Kulturaneignung dar. Über das Ver- knüpfen mit anderen Themen und das methodische Variieren können Sammlungen der Beginn einer Brücke zwischen der Welt der Kinder und der Welt der Erwachsenen sein. (Vgl. Duncker, Kremling, 2010B, 186.) Kapitel 1 - Forschungsstand 34 Auf Grundlage der Erkenntnisse und des Bildungspotentials, das von den kindlichen Samm- lungen ausgeht, hat Duncker vier Dimensionen einer Didaktik des Sammelns aufgeführt. Die vier Dimensionen werden kurz erläutert und liegen den bereits aufgeführten Erkennt- nissen zugrunde. Für das Nachvollziehen des pädagogischen Einsatzes werden am Ende der Darstellung der Dimensionen Beispiele aufgezeigt. 4 Dimensionen einer Didaktik des Sammelns Dimension der Anschaulichkeit Über die Oberfläche der Dinge wird Neugier geweckt und Staunen ausgelöst. Durch das Anlegen einer Sammlung kann es zur Ausbildung von Interesse kommen. Anregungsrei- ches Material kann demnach Grundlage für allgemeine Bildungsprozesse sein. Eine Didaktik des Sammelns steht in enger Verbindung zur ästhetischen Erfahrung. „In die- sem Kontext stößt die Überraschungsqualität der Dinge auf das staunende Ergriffensein des Kindes.“ (Duncker, 2007, 10) Über die Auseinandersetzung mit den Sammelstücken können Sammlungen zur Sensibilisierung der Wahrnehmungsfähigkeit beitragen. Sie regen zur differenzierten Betrachtung der Wirklichkeit an und fördern den Blick für Unterschiede. (Vgl. Duncker, 2007, 10) Historiografische Dimension Sammlungen sind Träger von Erinnerungen und repräsentieren zurückliegende Gescheh- nisse. Dabei kann zwischen privaten Sammlungen und Sammlungen in Museen unterschie- den werden. Private Sammlungen bilden die Biografie des Sammlers ab und erlauben das Rekonstruieren der jeweiligen Lebensgeschichte. Sammlungen in Museen ermöglichen das Erinnern an kulturelle Formen. Es werden Erinnerungen mehrerer Menschen zusammen- getragen, die zu Verdichtungen führen und dem Einzelnen Erweiterungen der Erkenntnisse bieten. An dieser Stelle ist die Museumspädagogik zu nennen, die sich mit didaktischen Möglichkeiten des kulturellen Erinnerns beschäftigt, indem sie auf eine aktive Auseinander- setzung mit der Kultur setzt. Durch verschiedene Bastel- und Mitmachangebote wird eine kulturelle Auseinandersetzung angestrebt. Sammlungen, auch in der Schule, müssen ge- pflegt und die Sammelstücke bewusst ausgewählt werden. Für das Aufbewahren und Wie- derfinden der Sammelstücke ist das Archivieren und Ordnen unumgänglich. Das Ordnen setzt eine aktive Auseinandersetzung mit dem Sinn und Zweck einer Sammlung voraus. Um die Sammelstücke wiederzufinden, sind Beschriftungen, Hinweise der Herkunft und Entstehung, Listen und Ausleihsysteme und Kontrolle der Vollständigkeit sinnvoll. Diese Formen der Auseinandersetzung lassen methodische Kompetenzen des Erinnerns erken- nen, die für Bildungsprozesse von Bedeutung sind. (Vgl. Duncker, 2007, 10 f.) Kapitel 1 - Forschungsstand 35 Journalistisch-literarische Dimension Auch literarische Werke können gesammelt, gesichtet, geordnet und bewertet werden. Über die Auseinandersetzung mit Texten können Kinder Erfahrungen darüber sammeln, wie Informationen und Kommentare, Sache und Perspektive, Darstellung und Meinung ent- stehen. Das Sammeln, Sichten, Ordnen und Bewerten stellen einen grundlegenden Schritt für die Konstruktion von Wissen dar. Über den Einbezug von verschiedenen Informations- quellen im Unterricht kann der Prozess des Aufspürens und Auswertens erweitert werden. Daher sollten unter anderem Bibliotheken besucht, Experten befragt und Untersuchungen durchgeführt werden. Das Sichten und Bewerten kommt zum Teil schon im Sammeln von Wissenselementen zum Tragen. In Bezug auf das Auswerten und Präsentieren können Sammlungen für eine wirksame und überzeugende Dokumentation und Darstellung der Ar- beitsergebnisse sensibilisieren. Eine gut geordnete Sammlung ermöglicht Einblicke in Fachgebiete. Durch eine sachgemäße und adressatengerechte Präsentation von Ergebnis- sen können Informationen für andere Betrachter lehrreich und interessant dargeboten wer- den. (vgl. Duncker, 2007, 11 f.) „Die Präsentation von Ergebnissen ist didaktisch gesehen ein eigenständiger Vorgang, der den Erkenntnisgewinn eigener Arbeiten für andere nach- vollziehbar machen will.“ (Duncker, 2007, 12) Mithilfe von Vitrinen, Pinnwänden, Berichten und Fotodokumentationen werden kindliche Sammlungen ausgestellt. Dabei ist darauf zu achten, dass die „Perspektive der Kinder“ als Prozess eigenständiger Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit sichtbar bleibt. (Vgl. Duncker, 2007, 12) Wissenschaftspropädeutische Dimension Das Sammeln von Gegenständen kann der Beginn einer wissenschaftlichen Tätigkeit sein. So werden zum Beispiel von Biologen die belebte und unbelebte Natur gesichtet und in übersichtliche Ordnungsstrukturen gebracht. Über das Zusammentragen, differenzierte Sichten und Gruppieren bilden sich Kategorien und Gattungen he