Evidenzbasierte Leseförderung in der Grundschule : Vergleich der Wirksamkeit eines Phonics- und eines Leseflüssigkeitstrainings in der zweiten und vierten Grundschulklasse

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2014

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http://dx.doi.org/10.22029/jlupub-15050

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International sind Phonicsansätze und Programme zur Förderung der Leseflüssigkeit bereits bekannt und haben sich in Studien als vielversprechend herausgestellt (NRP, 2000). In Deutschland sind diese Ansätze zwar in einigen Förderprogrammen als Bausteine wiederzufinden, zur isolierten Wirksamkeit gibt es bis dato jedoch nur vereinzelte Befunde (z.B. Klicpera & Weiß, 2004; Rosebrock & Nix, 2006; Walter, 2010b). Beide Ansätze sollen aus diesem Grund für den deutschen Sprachraum evaluiert werden. Weiterhin ist bislang unklar, auf welchen Ebenen des Leseprozesses die Förderkonzepte wirksam sind. Aus diesem Grund wurde die Effektivität der Trainings sowohl auf Wort- als auch auf Textebene überprüft. Die Untersuchung erfolgte zudem sowohl in der zweiten als auch in der vierten Klassenstufe, um die unterschiedlichen Ausgangsbedingungen in den beiden Schuljahren zu berücksichtigen. Phonicsförderung zielt in erster Linie auf den Erwerb, die Festigung und die Automatisierung hierarchieniedriger Prozesse ab. Basierend auf der Dual-Route-Theorie (Coltheart, 1976) soll die dominierende Leseroute von einer indirekten Route, bei der Buchstabe für Buchstabe gelesen wird, zu einer direkten Route übergehen, bei der sublexikalische Einheiten bereits automatisiert gelesen werden. Leseflüssigkeitsförderung zielt in erster Linie auf die Verbesserung der hierarchieniedrigen Dekodierfertigkeiten ab. Solche Ansätze erzielen nach vorliegenden Befunden auch Transfereffekte auf das hierarchiehohe Leseverständnis (Rosebrock & Nix, 2006). Das wiederholte Lautlesen (Topping, 2006a) hat sich als wirksam zur Verbesserung aller Leseflüssigkeitskomponenten (Dekodieren, Geläufigkeit, Prosodie) herausgestellt (z.B. Therrien, 2004). Nach LaBerge und Samuels (1974) können sich Fortschritte in hierarchieniedrigen Kompetenzen auch auf hierarchiehöhere Fähigkeiten auswirken, da hierfür mehr Arbeitsgedächtniskapazität verfügbar wird. In der Studie mit Prä-Post-Follow-up-Design wurden ca. 300 Kinder des zweiten Schuljahrs und ca. 300 Kinder des vierten Schuljahrs mit einem allgemeinen Lesetest (ELFE 1-6, Lenhard & Schneider, 2006) gescreent. Die fünf Kinder, die in ihrer Leseleistung die niedrigsten fünf Rangplätze ihrer eigenen Klasse innehatten, wurden für die peergestützte Förderung ausgewählt. Der lesestarke Lesepartner wurde aus den fünf stärksten Lesern der gleichen Schulklasse bestimmt. Auf diese Weise wurden ca. 80 schwache Leser pro Schuljahr ausgewählt, die wiederum drei Versuchsbedingungen zugewiesen wurden. Jeweils ca. 25 Leseschwache erhielten ein Phonicstraining, ein Leseflüssigkeitstraining oder ein Kontrolltraining in Form eines leseunspezifischen Arbeitsgedächtnistrainings. Zusätzlich wurde aus den Kindern, die sich im mittleren Kompetenzbereich der Klasse befanden und nicht für die Förderung ausgewählt wurden, eine ungeförderte Kontrollgruppe bestimmt. Die Förderung umfasste insgesamt 25 Fördersitzungen, welche jeweils eine Schulstunde dauerten. Die Förderung fand zweimal wöchentlich statt und eine geschulte, studentische Hilfskraft betreute dabei jeweils fünf Tandems aus leseschwachen und lesestarken Schülern. Das Phonicstraining erwies sich in der zweiten Klassenstufe als signifikant wirksamer als das Arbeitsgedächtnistraining im schnellen Wortlesen. Ebenfalls konnte das Training langfristig das ELFE Wortverständnis (ELFE 1-6; Lenhard & Schneider, 2006) der Zweitklässler signifikant stärker verbessern als die ungeförderte Kontrollgruppe. Die basalen Defizite der Zweitklässler konnten durch das Training somit erfolgreich angegangen werden, während auf Textebene keine Effekte vorlagen. Im vierten Schuljahr konnten keine signifikanten Effekte für das Phonicstraining gefunden werden. Möglicherweise liegt dies darin begründet, dass die basalen Leseprozesse bei den Viertklässlern bereits so weit entwickelt sind, dass sie nicht weiter von der Förderung auf dieser Ebene profitieren konnten. Das Training wird daher für den Einsatz in niedrigen Klassenstufen und bei hierarchieniedrigen Defiziten empfohlen. Das Leseflüssigkeitstraining zeigte im vierten Schuljahr eine signifikant höhere Wirksamkeit im schnellen Textlesen (LDL; Walter, 2010) im Vergleich zum Arbeitsgedächtnistraining. Das Programm erwies sich zudem bezüglich des Leseverständnisses auf Textebene (ELFE Textverständnistest; Lenhard & Schneider, 2006) als langfristig wirksam im Vergleich zu den Kontrollgruppen und auch im Vergleich zum Phonicstraining. Für die zweite Klasse konnten für das Leseflüssigkeitstraining keine signifikanten Trainingseffekte nachgewiesen werden. Vermutlich sind die Defizite bei schwachen Zweitklässlern noch so basal, dass sie von dem hierarchiehöher ansetzenden Training nicht ausreichend profitieren. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass sich das Training eher für den Einsatz in höheren Klassen der Grundschule eignet, wenn die hierarchieniedrigen Fertigkeiten bereits weitgehend erworben sind.

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